Στεφάνου Γρηγόρης

φιλολογία + διδασκαλία.

Οικογένεια

οικογένεια

28/04/2017 Posted by | διαγωνίσματα έκθεσης γ΄λυκείου, Uncategorized | Σχολιάστε

Εξετάσεις περιόδου Μαιου – Ιουνίου 2016

24/10/2016 Posted by | διαγωνίσματα ιστορίας α΄λυκ., Uncategorized | Σχολιάστε

ΣΕΛΦΙ /Selfie

Κριτήριο αξιολόγησης .

Κείμενο: ΣΕΛΦΙ selfie.

Παραγωγή λόγου :προσκόλληση των νέων στα κοινωνικά δίκτυα (αιτίες , συνέπειες)

Απαντήσεις

21/01/2016 Posted by | κριτήρια αξιολ. Έκθεση Β΄λυκ, Uncategorized | Σχολιάστε

Η (παρα)πληροφόρηση στο διαδίκτυο.

Κριτήριο αξιολόγησης .

κείμενο : παραπληροφόρηση στο διαδίκτυο.

Παραγωγή λόγου: αρνητικά διαδικτύου και τρόποι αντιμετώπισης .

Απαντήσεις

21/01/2016 Posted by | κριτήρια αξιολ. Έκθεση Β΄λυκ, Uncategorized | Σχολιάστε

Πρoστατευμένο:

Αυτό το περιεχόμενο είναι προστατευμένο με κωδικό. Για να το δείτε εισάγετε τον κωδικό σας παρακάτω:

08/06/2015 Posted by | Uncategorized | Πληκτρολογήστε το συνθηματικό σας για να δείτε τα σχόλια.

ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ ΙΟΥΝ Λογοτεχνία Γ γυμν.

03/06/2015 Posted by | Uncategorized | Σχολιάστε

Η κουλτούρα της αγένειας

Χαριτίνη Καρακωστάκη

446957-aristeros 1Πώς φτάσαμε να θεωρείται κανονικότητα η επίδειξη των κακών τρόπων.

Οταν συναντιούνται τυχαία δύο άγνωστοι στον δρόμο, έλεγε ο Ερβιν Γκόφμαν (αμερικανός κοινωνιολόγος των ηθών της καθημερινής ζωής), αυτό που ακούγεται συχνότερα να βγαίνει από το στόμα τους είναι «καλημέρα» και «συγγνώμη». Και συμπλήρωνε: Αυτά τα «καλημέρα» και τα «συγγνώμη» πρέπει να τα λάβουμε σοβαρά υπόψη και να τα μελετήσουμε, αν θέλουμε να κατανοήσουμε πώς λειτουργεί μια κοινωνία.

Αν ο Γκόφμαν μπορούσε να κάνει μια βόλτα σε ένα ελληνικό αστικό κέντρο τού σήμερα, ας πούμε στην πρωτεύουσα, θα παρατηρούσε ότι όταν συναντιούνται δύο άγνωστοι μπορούν να ακουστούν πολλά διαφορετικά πράγματα, εκ των οποίων σπανιότερα «καλημέρα» και «συγγνώμη». Ο εισαγωγικός χαιρετισμός συχνά απουσιάζει ή στην καλύτερη περίπτωση αντικαθίσταται από ένα, μάλλον επιθετικό, «να σας πω!». Η έκφραση δε του αιτήματος που πυροδοτεί την επικοινωνία είναι συχνά αδιαμεσολάβητη: «Θέλω αυτό» ή «Εχετε το τάδε;» ή «Το τσιγάρο σας έρχεται κατευθείαν πάνω μου!». Συνέχεια

08/05/2015 Posted by | Uncategorized | Σχολιάστε

Πρoστατευμένο: ΥΛΗ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ

Αυτό το περιεχόμενο είναι προστατευμένο με κωδικό. Για να το δείτε εισάγετε τον κωδικό σας παρακάτω:

08/05/2015 Posted by | Uncategorized | Πληκτρολογήστε το συνθηματικό σας για να δείτε τα σχόλια.

Οι πέτρες του βυθού – Ή, ένα ακόμα σχόλιο για το bullying

papanikoloay.jpg

Το αγόρι που εξαφανίστηκε

αποξήρανε τις λίμνες

και φάνηκαν οι αρχαίες πέτρες στο νερό

ενός λιθοβολισμού που αιώνες τώρα συνεχίζεται

Τέλλος Φίλης,  «Το αγόρι που εξαφανίστηκε»,

(Saloniqueuberrealism.blogspot.com)

Μετά τα κοινωνικά δίκτυα και την τηλεόραση, την εβδομάδα που πέρασε ασχολήθηκαν επιτέλους πιο συντονισμένα με το ζήτημα της εξαφάνισης του εικοσάχρονου Βαγγέλη Γιακουμάκη στα Γιάννενα, και η τοπική αστυνομία και η θεσμική ηγεσία της Σχολής του. Χαρακτηριστικό και των δύο επίσημων φορέων, είναι η διάθεσή τους να υποβαθμίσουν αυτό που φαίνεται να απασχολεί όλους τους υπόλοιπους: την πιθανότητα, δηλαδή, η εξαφάνιση του εικοσάχρονου να συνδέεται με το διαρκές, γνωστό σε όλους bullying, που ο συγκεκριμένος φοιτητής δεχόταν στο άμεσο περιβάλλον των σπουδών του, και που στο παρελθόν φαίνεται να είχε ομολογήσει και ως ένα βαθμό καταγγείλει. Οι ημιεπίσημες διαρροές από την αστυνομία προς τον τοπικό τύπο μάλιστα, αφού απέρριψαν τις κατηγορίες για την επίμονη λεκτική και σωματική βία θύμα της οποίας φαίνεται να έπεφτε για καιρό ο εικοσάχρονος ως «απλά πειράγματα» ή «υπερβολές»,  έδειξαν από την άλλη μια ιδιαίτερη επιμονή στην περιγραφή της λίμνης των Ιωαννίνων: τα πτώματα όσων πνίγονται εκεί, εξηγούσαν οι αστυνομικές πηγές σε τοπικό έντυπό, κάνουν ένα-δυο μήνες να βρεθούν· κάποτε και περισσότερο.

Όποιος έχει ασχοληθεί έστω και λίγο με το ζήτημα του bullying, εδώ δεν μπορεί παρά να δει την γκροτέσκα επανάληψη ενός έργου που παίζεται πάντα: Όταν μια ιστορία μακροχρόνιας λεκτικοκοινωνικοσωματικής βίας βγει ξαφνικά στην επιφάνεια των ήρεμων νερών μιας τοπικής κοινωνίας, το πρώτο αντανακλαστικό των φορέων που καλούνται να την αντιμετωπίσουν είναι να την ξανασπρώξουν γρήγορα προς τον βυθό. Κι αυτό συμβαίνει διότι, δυστυχώς, οι φορείς που καλούνται να διερευνήσουν κάθε τέτοια περίπτωση και να μιλήσουν/δράσουν επισήμως γι αυτήν (η αστυνομία, το σχολείο, οι φορείς που ελέγχουν τον χώρο όπου συμβαίνει), είναι εκείνοι που εξορισμού αδυνατούν να την κατανοήσουν. Κυρίως διότι στην εμπειρία και τη δυναμική του bullying βασίζεται και η δική τους συγκρότηση. Όταν θέλετε να μιλήσετε για το bullying, ξεκινήστε καλύτερα, από αυτή την αδυναμία. Από το πόσο δύσκολο είναι να το προβλέψει και να το διερευνήσει ένας διευθυντής αστυνομίας· ένας διοικητής στρατοπέδου· ένας σχολάρχης· ένας διοικητής «κέντρου κράτησης μεταναστών». Όχι, το πιο συχνό, γιατί είναι ανήθικοι οι συγκεκριμένοι άνθρωποι, αλλά διότι ρόλος τους είναι να προΐστανται φορέων διαχείρισης ακριβώς εκείνης της κουλτούρας που καθιστά κάποιες μορφές βίας και κυριαρχίας μη ορατές. Και σε δεύτερο χρόνο σκεφτείτε πόσο συνδέεται όλο αυτό με τη δική μου αδυναμία, τόσες γραμμές τώρα, να βρω μια ελληνική λέξη αντί να γράφω συνέχεια bullying και bullying· όχι γιατί δεν θέλω, αλλά γιατί η κουλτούρα που εκφράζεται με τη γλώσσα μου είναι μερικά πράγματα που δεν θέλει να τα συζητήσει σε βάθος, και προτιμά, κάθε φορά που ξεπηδάνε, να τα σπρώχνει ξανά κάτω από το χαλί.

Όσο κι αν τα αποτελέσματά του είναι ψυχολογικά και στη σφαίρα της ψυχολογίας μπορούν να αναζητηθούν και κάποιες από τις αιτίες του, εντούτοις η συγκρότηση, η μακροημέρευση, και η αναπαραγωγή του bullying είναι ζήτημα κοινωνικό. Πιάνει όλους μας, πιάνει την κουλτούρα μας, πιάνει βαθειά τον τρόπο που αντιλαμβανόμαστε έννοιες όπως ταυτότητα, δημόσια σφαίρα, συλλογικότητα, καταστατική διαφορά και συγκροτησιακή ετερότητα. Η δε αντιμετώπισή του, σε όλα τα επίπεδα, από το προσωπικό μέχρι το συλλογικό και το θεσμικό, είναι ζήτημα εντελώς πολιτικό. Ονομάζουμε bullying την επίμονη, επαναλαμβανόμενη, άσκηση βίας, λεκτικής ή/και σωματικής, η οποία βασίζεται συνήθως στη διαφορά. Προσέξτε αυτή την κομβικής σημασίας διαπλοκή «βία λεκτική ή/και σωματική», που τόσο πολύ αργούν να καταλάβουν οι θεσμοί (του νομοθέτη συμπεριλαμβανόμενου). Προσέξτε κι αυτό το εκτατικό «κάθε διαφορά»: κοινωνική, σωματική, εθνοτική, συμπεριφοράς, σεξουαλικότητας, φύλου κ.ο.κ. Προσέξτε, τέλος, πόσο το bullying συνδέει το ατομικό με το συλλογικό, και το δημόσιο με το ιδιωτικό. Κάπου εδώ και το πιο κρυφό του στοιχείο: μπορεί να φαίνεται στην επιφάνεια ότι το bullying είναι στρατηγική περιθωριοποίησης της διαφοράς. Κι όμως, τελικά, δεν είναι τόσο παιχνίδι αποκλεισμού (άλλωστε τα θύματα του στόχος είναι να παραμένουν όσο το δυνατόν μέσα στο πλαίσιο που τους εξασκεί βία). Είναι, κατά βάση, παιχνίδι κυριαρχίας, και μάλιστα παραδειγματικό. Εργαλείο, αλλά και σχολείο, επιβολής. Όσοι το νοιώσανε στο πετσί τους ξέρουν καλά γιατί μιλώ, γιατί θεωρώ την ξένη λέξη σημάδι έλλειψης και ανάγκη επιτακτική. Μα πιο πολύ αναγνωρίζουν την ευχή η εμπειρία του να φέρει, για όλους μας, μια συνειδητοποίηση όλο και πιο πολιτική.

Ο Δημήτρης Παπανικολάου διδάσκει νεοελληνική φιλολογία, θεωρία της λογοτεχνίας και σπουδές φύλου στο Πανεπιστήμιο της Οξφόρδης.

– See more at: http://left.gr/news/oi-petres-toy-vythoy-i-ena-akoma-sholio-gia-bullying#sthash.m1C3O5ef.dpuf

04/03/2015 Posted by | Uncategorized | Σχολιάστε

Oλοκαύτωμα

26/03/2014 Posted by | Uncategorized | Σχολιάστε

Υπερκατανάλωση – «Η καταναλωτική εξάρτηση»

images«Η καταναλωτική εξάρτηση»

«Και γιατί η καταναλωτική εξάρτηση αποτελεί πρόβλημα;» θα μπορούσε να αντιτείνει κάποιος αισιόδοξος αναγνώστης. «Μήπως αυτή η μορφή εξάρτησης δεν είναι πιο «υγιής» και λιγότερο επιβλαβής από την εξάρτηση από τα ναρκωτικά ή από το αλκοόλ;». Το πρόβλημα είναι ακριβώς ότι το καταναλωτικό σύνδρομο, όταν εκδηλώνεται ως ωνιομανία, δεν αποτελεί καθόλου μια «αθώα» ή «ανώδυνη» συμπεριφορά. Τα άτομα που υποφέρουν από την καταναλωτική μανία παρουσιάζουν σχεδόν όλα τα τυπικά συμπτώματα των εξαρτημένων από τα ναρκωτικά ατόμων! Για παράδειγμα, όταν δεν μπορούν, συνήθως για οικονομικούς λόγους, να ικανοποιήσουν τις καταναλωτικές τους ανάγκες νιώθουν πραγματικά απαίσια (νευρικότητα, κατάθλιψη, πονοκεφάλους, ναυτία κ.ο.κ.) και συνεπώς τους είναι αδύνατον να λειτουργήσουν ως «ισορροπημένα» άτομα στην εργασία ή στην οικογένειά τους. Εξάλλου, από πολλές σχετικές έρευνες που έχουν γίνει στην Ευρώπη και την Αμερική προκύπτει ότι μόνο η μειονότητα των μανιακών καταναλωτών δεν παρουσιάζει και άλλα ψυχοσωματικά προβλήματα. Πολύ συχνά, για παράδειγμα, υποφέρουν -ή υπέφεραν κατά το παρελθόν- από ανορεξία ή βουλιμία. Σήμερα θεωρείται πλέον βέβαιο ότι η ψυχαναγκαστική καταναλωτική μανία (ωνιομανία) συνδέεται άμεσα με τις συχνές κρίσεις πανικού, την αγχώδη συμπεριφορά και την αδυναμία ελέγχου των παρορμήσεων, που συνήθως θεωρούνται τυπικές εκδηλώσεις των ψυχολογικά ασταθών ατόμων. Συνέχεια

17/10/2013 Posted by | κριτήρια γ΄λυκ, Uncategorized | Σχολιάστε

ΟΛΜΕ: Δώδεκα ερωτηματικά για τα έξη ζητήματα που «σημάδεψαν» τις φετινές Πανελλαδικές Εξετάσεις

 
ΡΕΠΟΡΤΑΖ:esos.gr
Δεκατρία ερωτήματα θέτει προς την πολιτική ηγεσία του υπουργείου Παιδείας ύστερα από τα εξής έξη σοβαρά προβλήματα και δυσλειτουργίες που διαπιστώθηκαν στις φετινές Πανελλαδικές Εξετάσεις:
1.    Στα Μαθηματικά και Στοιχεία Στατιστικής τα θέματα ήταν υπερβολικά απαιτητικά, με πολύ υψηλό συντελεστή δυσκολίας. Η επιλογή τους δείχνει, καταρχάς, ότι παραβιάστηκαν οι βασικές κατευθύνσεις που δίνει το ίδιο το υπ. Παιδείας για τη διδασκαλία και την αξιολόγηση του μαθήματος. Στα περισσότερα από τα υποερωτήματα απαιτούνταν συνδυασμοί γνώσεων διαφορετικών κεφαλαίων σε ένα αυστηρά τυπικό, αφηρημένο επίπεδο, ξένο προς τους δηλωμένους σκοπούς του μαθήματος. Συνέχεια

31/05/2013 Posted by | Uncategorized | Σχολιάστε

Έτος Κωνσταντίνου Π. Καβάφη ανακηρύσσεται το 2013

KAVAFIS

Αφορμή τα εκατόν πενήντα χρόνια από τη γέννηση του αλεξανδρινού ποιητή

«Ετος Κ.Π. Καβάφη» ανακηρύσσει το 2013 το υπουργείο Παιδείας, Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού με αφορμή την επέτειο των 150 χρόνων από τη γέννηση του κορυφαίου ποιητή.

Ο Κωνσταντίνος Καβάφης (1863 – 1933) είναι ένας από τους σημαντικότερους έλληνες ποιητές της νεοελληνικής λογοτεχνίας. Η ποίησή του χαρακτηρίζεται από έντονη συμβολιστική τάση και συνδυάζεται με λιτό λόγο αλλά διαχρονικά επίκαιρο.

Η ειρωνική διάθεση, αυτό που αποκλήθηκε καβαφική ειρωνεία, συνδυάζεται με την τραγικότητα της πραγματικότητας και αποτέλεσε το σημείο αναφοράς για πολλούς μεταγενέστερους ποιητές.

Το έργο του έγινε αντικείμενο μακρόχρονης μελέτης σε όλο τον κόσμο και ποιήματά του έχουν μεταφραστεί στα γαλλικά, αγγλικά, γερμανικά, ιταλικά, ισπανικά, γιαπωνέζικα και σε πολλές άλλες γλώσσες.

Συνέχεια

02/01/2013 Posted by | Uncategorized | Σχολιάστε

Εικονομαχία

16/12/2012 Posted by | Uncategorized | Σχολιάστε

θέματα εξετάσεων . ιστορία γ΄ΕΠΑ.Λ

Ιστορία Γ΄ΕΠΑ.Λ 2012

03/06/2012 Posted by | Uncategorized | Δεν επιτρέπεται σχολιασμός στο θέματα εξετάσεων . ιστορία γ΄ΕΠΑ.Λ

Η προφορά της αρχαίας Ελληνικής

Στην ελληνική γλώσσα, οι εγκυρότερες σύγχρονες μελέτες για την προφορά των αρχαίων ελληνικών είναι του Allen ([1968] 1987) και του Πετρούνια (2001β), στις οποίες στηρίζεται το κείμενο που ακολουθεί.

Η προφορά της αρχαίας Ελληνικής 

26/05/2012 Posted by | Uncategorized | Δεν επιτρέπεται σχολιασμός στο Η προφορά της αρχαίας Ελληνικής

Η δίκη του Σωκράτη

            Η δίκη του Σωκράτη

Το 399 π.Χ., ο Σωκράτης αντιμετωπίζει στην Αθήνα τις κατηγορίες ότι δεν σέβεται τους θεούς της πόλης, ότι εισάγει καινά δαιμόνια και ότι διαφθείρει τους νέους της πόλης. Δικάζεται από το Δικαστήριο της Ηλιαίας που αποτελείται από 500 Αθηναίους πολίτες.
Περίπου 2.500 χρόνια αργότερα διακεκριμένοι ανώτατοι δικαστές και νομικοί από την Ευρώπη και τις Η.Π.Α. συγκεντρώνονται στην Κεντρική Σκηνή της Στέγης Γραμμάτων & Τεχνών για να επαναλάβουν την ιστορική δίκη του Σωκράτη.

26/05/2012 Posted by | Uncategorized | Δεν επιτρέπεται σχολιασμός στο Η δίκη του Σωκράτη

                                                                                                                                           

29/04/2012 Posted by | Uncategorized | Δεν επιτρέπεται σχολιασμός στο

Ξενοφών 2.3.52-56, Ξενοφών 2.4. 18-23, Θουκυδίδης 3.70.5-6

18/03/2012 Posted by | Uncategorized | Δεν επιτρέπεται σχολιασμός στο

"επιμονή"

22/12/2010 Posted by | Uncategorized | Σχολιάστε

Συνέχεια

11/12/2010 Posted by | Uncategorized | Σχολιάστε

ΑΓΝΩΣΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ «Λυσία Ὑπέρ τῶν Ἀριστοφάνους χρημάτων 1-3»

ΑΓΝΩΣΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ » Ἑλληνικά του Ξενόφ. 5,1,32-33 «

27/07/2010 Posted by | Uncategorized | Δεν επιτρέπεται σχολιασμός στο

Εξατομικευμένη Μάθηση (Personalized Learning)

Οι εντατικές έρευνες της νευροεπιστήμης και κλάδων της Ψυχολογίας επιβεβαιώνουν με τα πορίσματά τους τους διαφορετικούς τρόπους πρόσληψης, αφομοίωσης, δόμησης και επαναχρησιμοποίησης από τα άτομα της παρεχόμενης πληροφορίας και γνώσης. Η Διαφορετικότητα, λοιπόν, είναι επιστημονικά τεκμηριωμένη. Το ζήτημα είναι αν αναγνωρίζεται και από το υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα…

Προσωπικά θεωρώ ότι το υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα δεν ανταποκρίνεται επιτυχώς στους διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους μαθαίνουν οι μαθητές. Για την ακρίβεια, μάλλον έχει ρίξει όλο το βάρος στους μαθητές: “αφού μαθαίνουν διαφορετικά, γιατί να τους διδάξουμε και διαφορετικά;” Εξάλλου, πώς μπορεί η υποθετικά προκύπτουσα ποικιλομορφία σε εκπαιδευτικά προγράμματα να ταιριάξει με το υπάρχον νομοθετικό πλαίσιο που διέπει το εκπαιδευτικό σύστημα; Πώς θα αξιολογήσουμε και θα πιστοποιήσουμε σε εθνικό επίπεδο τις γνώσεις και δεξιότητες των μαθητών μας, αν δεν τους διδάξουμε “ομογενοποιημένα”, όλους το ίδιο, ώστε να μην διαμαρτυρηθούν ότι δεν είχαν διδαχθεί το α ή το β;

Δυστυχώς, στο βωμό αυτής της ομογενοποίησης, της νοοτροπίας ότι “ένα μέγεθος ταιριάζει σε όλους” (one size fits all) βιώνουμε διαρκώς την αποτυχία του υπάρχοντος εκπαιδευτικού συστήματος, που μετριέται με όρους όπως τα υψηλά ποσοστά αποτυχίας των μαθητών σε πανελλαδικές εξετάσεις αλλά και το ποσοστό των μαθητών που εγκαταλείπουν τις σχολικές τάξεις και αναζητούν άλλες διεξόδους στην βιοπάλη. Και θέλοντας να διασφαλίσουμε τον δήθεν επί ίσοις όροις διαγωνισμό των μαθητών, αποτυγχάνουμε να τους βοηθήσουμε να κατανοήσουν ακόμα και τις πιο στοιχειώδεις γνώσεις βασικών μαθημάτων. Όσοι μαθητές δεν μπορούν να προσαρμοστούν επιτυχώς σε αυτό το μοντέλο είναι οι «μη κανονικοί», οι «αδύναμοι», οι «απροσάρμοστοι», οι «αδιάφοροι», οι «ανίκανοι», οι «ταραξίες». Το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα συνεχίζει να εξαναγκάζει κάθε μαθητή σε μάθηση με έναν μόνο τρόπο, παρά την αυξανόμενη διαφοροποίηση και περιπλοκότητα του σημερινού κόσμου που απαιτεί επιλογή, ευκαιρίες και λύσεις πιο εξατομικευμένες.

Τι φταίει άραγε; Μήπως οι δάσκαλοι δεν έμαθαν για τα διαφορετικά στυλ μάθησης; Μήπως δεν ξέρουν να εφαρμόσουν άλλες στρατηγικές εξατομικευμένης διδασκαλίας; Μήπως ο αριθμός των μαθητών ανά τμήμα είναι απαγορευτικός για οποιαδήποτε παρέμβαση, πλην της επιβολής της τάξης και ησυχίας; Μήπως φταίει το πρόβλημα έλλειψης πόρων για την παιδεία ή ο έντονα γραφειοκρατικός χαρακτήρας που της έχουν προσδώσει; Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών;

Αναζητώντας τις αιτίες κατέφυγα στα χαρακτηριστικά της Εξατομικευμένης Μάθησης (Personalized Learning) και προσπάθησα να καταλάβω περί τίνος πρόκειται. Σε σύνοψη, αυτά που εντόπισα είναι τα εξής:

Με τον όρο «εξατομικευμένη ? προσωποποιημένη» μάθηση (personalized learning) αναφερόμαστε στη μάθηση που ανταποκρίνεται στις ατομικές ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητευόμενων, λαμβάνοντας υπόψη τα μοναδικά τους χαρίσματα, ταλέντα, χαρακτηριστικά, τις δεξιότητες, κλίσεις και επιθυμίες τους. Τα κύρια χαρακτηριστικά του μοντέλου της Εξατομικευμένης Μάθησης είναι η έμφαση στην συμμετοχή των γονέων του μαθητή στη διαδικασία μάθησης, οι τάξεις με μικρό αριθμό μαθητών, η προσωπική επαφή και αλληλεπίδραση μαθητή-δασκάλου, η απόδοση σημασίας στα διαφορετικά μαθησιακά στυλ, η κατευθυνόμενη από τον ίδιο μαθητή συμμετοχή του στη μαθησιακή διαδικασία, η πρόσβαση στην τεχνολογία, τα ποικίλα μαθησιακά περιβάλλοντα, τα προγράμματα επιμόρφωσης δασκάλων και γονέων και οι επιλογές στο αναλυτικό πρόγραμμα μαθημάτων. Πρόκειται για τη μάθηση που στοχεύει στην ενεργότερη και παραγωγικότερη συμμετοχή του κάθε μαθητευόμενου σε διαδικασίες που θα αναπτύξουν τις δυνατότητές του και θα συμβάλλουν στην επιτυχία του.

Η Εξατομικευμένη Μάθηση έχει τις ρίζες της στο κίνημα της μάθησης στο σπίτι (homeschool), όπου και για δεκαετίες οι γονείς προσάρμοζαν τη μάθηση των παιδιών τους ανάλογα με τις ανάγκες και τις προτιμήσεις τους. Για να υπάρξει Εξατομικευμένη Εκπαίδευση είναι απαραίτητο τα σχολεία να αυτό-διαχειρίζονται τα ίδια το πρόγραμμά τους, ώστε να ανταποκρίνονται στις ανάγκες της εκάστοτε τοπικής κοινωνίας. Μια αποτελεσματική «τάξη» μάθησης υπερβαίνει τα αυστηρώς ορισμένα πλαίσια της τάξης με τους τέσσερις τοίχους σε ένα τυπικό σχολικό κτήριο. Η «υβριδική» προσέγγιση του μοντέλου της Εξατομικευμένης Μάθησης δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να επιδιώξουν επιλογές μάθησης που βελτιστοποιούν τις μαθησιακές τους δυνατότητες σύμφωνα με τις ατομικές τους ανάγκες.

Σε αντίθεση με το παρελθόν οπότε τα προγράμματα Εξατομικευμένης Μάθησης ορίζονταν ως «μη σχολική τάξη», «σχολείο στο σπίτι», «ανεξάρτητη μελέτη», «εξ αποστάσεως μάθηση» κλπ. σήμερα τα αντίστοιχα προγράμματα ενσωματώνουν τόσο σχολικά όσο και μη σχολικά περιβάλλοντα μάθησης, πρόσβαση στην τεχνολογία, υποστήριξη της σπιτικής μελέτης, μάθηση που βασίζεται στην κοινότητα καθώς και επιλογές ανεξάρτητης μελέτης.

Το μοντέλο Εξατομικευμένης Μάθησης αναγνωρίζει ότι κάθε μαθητής είναι ένα άτομο με διαφορετικό στυλ μάθησης, ρυθμό μάθησης, τρόπο μάθησης και διαφορετική άποψη για τη μάθηση. Αναγνωρίζει την αξία της εμπλοκής και συμμετοχής των γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών τους και της συνεχιζόμενης επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και υποστηρίζει τη συνεργασία γονέων, μαθητών και δασκάλων, παρέχοντας πλήθος από επιλογές και ευκαιρίες, μέσα αλλά και εκτός σχολικής τάξης, έτσι ώστε τα προγράμματα μάθησης να είναι κομμένα και ραμμένα στις ατομικές ανάγκες και προτιμήσεις κάθε μαθητή. Έχει μειωμένο αριθμό μαθητών σε κάθε τάξη (15-20) και ενθαρρύνει τους γονείς να αναλάβουν μεγαλύτερη ευθύνη στην παρακολούθηση και εξασφάλιση της επιτυχούς μάθησης των παιδιών τους. Επιπλέον, συνδυάζει πολλαπλά επίπεδα αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών: εκτός από τις τελικές εξετάσεις καταγράφεται λεπτομερώς και συστηματικά η πορεία του μαθητή στις καθημερινές του επιδόσεις αλλά και μέσα από τον προσωπικό φάκελο επιτευγμάτων του (portfolios).

Η Εξατομικευμένη Μάθηση μπορεί να φέρει πίσω στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα χιλιάδες μαθητές που το εγκατέλειψαν επειδή δεν καλύπτονταν οι ανάγκες τους από το μοντέλο της κοινής για όλους σχολικής τάξης, αλλά και να κρατήσει και χιλιάδες μαθητές που είναι στα πρόθυρα να εγκαταλείψουν τη σχολική εκπαίδευση επειδή αποτυγχάνουν καθημερινά, ανανεώνοντας τις ελπίδες τους για επιτυχία σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που ανταποκρίνεται καλύτερα στις ανάγκες τους.

πηγή: http://www.theaplus.org/personalized_learning.html

εικόνα: http://greenopolis.com/myopolis/blogs/hlund05/climate-change-ruining-fall-foliage

12/07/2010 Posted by | Uncategorized | Σχολιάστε

Vodpod videos no longer available.

more about "διαμαρτυρία ωρομισθίων και αντίδραση …", posted with vodpod

27/03/2010 Posted by | Uncategorized | Σχολιάστε

ΚΕΙΜΕΝΑ και ΜΕΤΑΦΡΑΣΕΙΣ (1-10)

οι μεταφράσεις των ΛΑΤΙΝΙΚΩΝ κειμένων 1-10 του σχολ.βιβλίου

25/07/2008 Posted by | Uncategorized | | Σχολιάστε

Συνοπτική παρουσίαση ύλης σχετικά με την αφήγηση(γ΄λυκειου θεωρητική)

γγΗ ΘΕΣΗ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΑΦΗΓΗΤΗ

Εστίαση

[Αναφέρεται στη σχέση του αφηγητή με τα υπόλοιπα πρόσωπα της ιστορίας, τη

γνώση τους για την υπόθεση.]

  Μηδενική             —-·>-    Ο αφηγητής ξέρει περισσότερα από ό,τι τα πρόσωπα,

είναι έξω από τη δράση (παντογνώστης). Αφηγητής > Πρόσωπα

  Εσωτερική          —**    Ο αφηγητής ξέρει όσα και τα πρόσωπα.

Αφηγητής = Πρόσωπα

  Εξωτερική               *-    Ο αφηγητής ξέρει λιγότερα από τα πρόσωπα.

Αφηγητής < Πρόσωπα

Οπτική γωνία

[Αναφέρεται στην προοπτική του αφηγητή απέναντι στην ιστορία, τη σχέση του με

την υπόθεση.]

  Εσωτερική           —*-   Την ιστορία αφηγείται ο βασικός ήρωας ή ένα δευτε-
οπτική γωνία
         ρεύον πρόσωπο (αφηγείται μόνο όσα υποπίπτουν στην

αντίληψη του).

  Εξωτερική            —>-   Ο αφηγητής βρίσκεται έξω από την υπόθεση, αφηγεί-
οπτική γωνία
         ται σε τρίτο πρόσωπο.

Ο τύπος του αφηγητή

1.  Με βάση τη συμμετοχή του στην ιστορία:

    Ομοδιηγητικός: Συμμετέχει στην ιστορία την οποία αφηγείται είτε ως πρωτα­γωνιστής (αυτοδιηγητικός αφηγητής) είτε ως παρατηρητής ή αυτόπτης μάρτυ­ρας.

    Ετεροδιηγητικός: Δεν έχει καμιά συμμετοχή στην ιστορία που αφηγείται.

2. Με βάση το αφηγηματικό επίπεδο:

    Ενδοδιηγητικός: Αφηγείται γεγονότα που ανήκουν στην κύρια αφήγηση.

    Εξωδιηγητικός: Αφηγείται γεγονότα και πράξεις ξένα προς το κύριο κείμενο της αφήγησης (εισαγωγικές αφηγήσεις, πρόλογοι…)

    Μεταδιηγητικός: Αφηγείται γεγονότα που συνιστούν δευτερεύουσα αφήγη­ση (που ενσωματώνεται στην κύρια αφήγηση, είναι αφήγηση μέσα στην αφή­γηση), εγκιβωτισμένη αφήγηση.

Ο αφηγητής δεν ταυτίζεται με το συγγραφέα. Σε όσες περιπτώσεις ταυτίζονται τα δύο πρόσωπα μιλάμε για αυτοβιογραφία (αυτοδιηγητική αφήγηση).


Αφηγηματικοί τρόποι

      α) Διήγηση

    Τριτοπρόσωπη αφήγηση

 β) Μίμηση

    Πρωτοπρόσωπη αφήγηση

    Διάλογος

    Εσωτερικός μονόλογος

         γ) Μεικτός τρόπος (Συνδυασμός διήγησης και μίμησης) 5) Περιγραφή ε) Σχόλιο στ) Ελεύθερο πλάγιο ύφος

Ο χρόνος στην αφήγηση

   Ιστορικός: Δηλώνει το πόνε χρονολογικά συνέβησαν τα γεγονότα που παρου­σιάζονται (το πότε).

   Πραγματικός/Αφηγημένος: Δηλώνει το διάστημα που καλύπτουν τα γεγονότα που παρουσιάζει η αφήγηση (το πόσο).

   Αφηγηματικός: Δηλώνει το πώς αξιοποιείται, πο5ς παρουσιάζεται ο χρόνος στη διαδικασία της αφήγησης (το πώς):

α) ως προς τη σειρά παρουσίασης των γεγονότων:

  Ευθύγραμμος (όταν ακολουθεί τη φυσική σειρά των γεγονότων).

  Με αναχρονίες (όταν γίνονται ανακατατάξεις στη φυσική σειρά των γεγο­
νότων):

   Αναδρομές ή αναδρομικές αφηγήσεις ή αναλήψεις ή FLASH  BACK(επιστρο­φή στο παρελθόν).

   πρόδρομες αφηγήσεις ή προλήψεις (αναφορές γεγονότων που θα συμβούν αργότερα).

β) ως προς το ρυθμό παρουσίασης των γεγονότων:

   Επιτάχυνση.

   Επιβράδυνση.

   Παράλειψη ή έλλειψη.

γ) ως προς το σημείο έναρξης της υπόθεσης: ~ από την αρχή της υπόθεσης

  από τη μέση της υπόθεσης

04/12/2007 Posted by | Uncategorized | Σχολιάστε

Θεσσαλονίκη, Μέρες του 1969 μ.Χ.
Αναγνωστάκης Μανόλης

Στην οδό Αιγύπτου ―πρώτη πάροδος δεξιά―
Τώρα υψώνεται το μέγαρο της Τράπεζας Συναλλαγών
Τουριστικά γραφεία και πρακτορεία μεταναστεύσεως.
Και τα παιδάκια δεν μπορούνε πια να παίξουνε από τα τόσα τροχοφόρα που περνούνε.
Άλλωστε τα παιδιά μεγάλωσαν, ο καιρός εκείνος πέρασε που ξέρατε
Τώρα πια δε γελούν, δεν ψιθυρίζουν μυστικά, δεν εμπιστεύονται,
Όσα επιζήσαν, εννοείται, γιατί ήρθανε βαριές αρρώστιες από τότε
Πλημμύρες, καταποντισμοί, σεισμοί, θωρακισμένοι στρατιώτες·
Θυμούνται τα λόγια του πατέρα: εσύ θα γνωρίσεις καλύτερες μέρες
Δεν έχει σημασία τελικά αν δεν τις γνώρισαν, λένε το μάθημα οι ίδιοι στα παιδιά τους
Ελπίζοντας πάντοτε πως κάποτε θα σταματήσει η αλυσίδα
Ίσως στα παιδιά των παιδιών τους ή στα παιδιά των παιδιών των παιδιών τους.
Προς το παρόν, στον παλιό δρόμο που λέγαμε, υψώνεται Η Τράπεζα Συναλλαγών
―εγώ συναλλάσσομαι, εσύ συναλλάσσεσαι αυτός συναλλάσσεται―
Τουριστικά γραφεία και πρακτορεία μεταναστεύσεως
―εμείς μεταναστεύουμε, εσείς μεταναστεύετε, αυτοί μεταναστεύουν―
Όπου και να ταξιδέψω η Ελλάδα με πληγώνει, έλεγε κι ο Ποιητής
Η Ελλάδα με τα ωραία νησιά, τα ωραία γραφεία, τις ωραίες εκκλησιές
 
Η Ελλάς των Ελλήνων.
(από το Ποιήματα 1941-1971, Νεφέλη 2000)
 Θεσσαλονίκη, Μέρες του 1969 μ.Χ.
 Θεσσαλονίκη, Mέρες του 1969 μ.Χ.

 

25/11/2007 Posted by | ΠΟΙΗΣΗ, Uncategorized | Σχολιάστε

book15151.jpg

25/11/2007 Posted by | Uncategorized | Σχολιάστε

αναδημοσίευση απο την εφημ ΤΑ ΝΕΑ

Λογοτεχνία Κατεύθυνσης .

 ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ: 1. Ο Κ.Π.Καβάφης στον Καισαρίωνα προσπαθεί να συγκεράσει το ιστορικό, το αισθησιακό και το δραματικό στοιχείο. Να σχολιαστεί η παραπάνω άποψη.
2. Τι προσπαθεί να πετύχει ο ποιητής με την χρήση του πληθυντικού αριθμού:«Βερενίκες» και «Κλεοπάτρες»;
3. Να σχολιάσετε τη γλώσσα και το ύφος του ποιήματος

. 4. Ποιος κατά τη γνώμη σας είναι ο στόχος του ποιητή;

5. Να εντοπίσετε το κοινό σημείο που εμφανίζεται ως προς το περιεχόμενο του ποιήματος «Καισαρίων» με το ποιήμα «Τέμεθος Αντιοχεύς 400 μ.χ» που ακολουθεί. Κ.Π.Καβάφης Τέμεθος, Αντιοχεύς 400 μ.χ Στίχοι το νέου Τεμέθου το ρωτοπαθο ς. Με τίτλον «^Ο Εμονίδης»-το Αντιόχου Επιφανο ς Ϊ προσφιλής τα ρος· νας περικαλλής νέος κ Σαμοσάτων. Μά iν Cγιναν ο στίχοι θερμοί, συγκινημένοι εrναι πού Ϊ Εμονίδης ( πό τήν παλαιάν κείνην ποχή· τό κατόν τριάντα πτά τ ς Βασιλείας ^Ελλήνας-Dσως καί λίγο πρίν) στο ποιήμα τέθη ς kνομα ψιλόν· ε άρμοστον κ τούτοις.
Μιά γάπη το Τεμέθου τό ποιήμα κφράζει ραίαν κι ξίαν α το. Εμε ς ο μυημένοι ο φίλοι του ο στενοί· μείς ο μυημένοι γνωρίζουμε για ποιόνα γράφησαν ο στίχοι. Ο νίδεοι Αντιοχε ς διαβάζουνΕμονίδην.

 ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ 1. Το ποιήμα στις δυο πρώτες στροφές έχει ιστορικό χαρακτήρα γιατί ο ποιητής αναφέρεται στο περιεχόμενο της συλλογής των επιγραφών που αφορούν τους Πτολεμαίους, ενώ γίνεται μία μικρή μνεία στον Καισαρίωνα ως πρόσωπο ιστορικό. Με έμμεσο τρόπο δίνονται ιστορικές πληροφορίες ενώ στο τέλος της στροφής, ο ποιητής αναφέρεται στην κατάληψη της Αλεξάνδρειας από τις ρωμαϊκές λεγεώνες το 30 π.χ και στον θάνατο του Καισαρίωνα. Εν συνεχεία στην τρίτη στροφή στους στίχους 20-25 διαφαίνεται καθαρά ο αισθησιακός χαρακτήρας του ποιήματος. Ο Κ.Π.Καβάφης πλάθει τη μορφή του όμορφου και νεαρού Καισαρίωνα. Η ομορφιά του είναι ονειρώδης και συμπαθητική και η λυρικότητα κατακλύζει τον ποιητή. Στο τέλος συνυπάρχει το δραματικό με το ιστορικό στοιχείο. Ο θάνατος του Καισαρίωνα αφενός αποτελεί ένα ιστορικό γεγονός, αφετέρου όμως έχει και δραματικό χαρακτήρα γιατί είναι άδικος και τραγικός. Ο Καισαρίων αποτελεί ένα πρόσωπο συντριμμένο, υποταγμένο στη μοίρα του, ανίκανο να αντιδράσει, που ταλανίζεται από τα λάθη της μητέρας του. Μας θυμίζει ένα παιδί που βγαίνει από αρχαία τραγωδία. Πίσω από αυτόν κρύβονται όλοι οι ηττημένοι και αδικημένοι της ζωής.
2. Η αντίθεση «Κλεοπάτρες» και «Βεατρίκες» από τη μια και ο «Καισαρίων» από την άλλη έχει ως απώτερο στόχο να τονιστεί η μοναδικότητα και η ιδιαιτερότητα της παρουσίας του Καισαρίωνα, που τελικά αποτέλεσε την αφόρμηση της ποιητικής δημιουργίας του Καβάφη. Η χρήση του πληθυντικού αριθμού έρχεται να δηλώσει και την υποβαθμιστική αντίληψη του Καβάφη για τις ιστορικές προσωπικότητες των γυναικών. Η παρουσία αυτών των γυναικών όσο λαμπρή και ξεχωριστή αν θεωρείται, δεν διαφέρει ιδιαίτερα με τις υπόλοιπες γνωστές ιστορικές προσωπικότητες. Η ειρωνικότητα είναι το κυρίαρχο χαρακτηριστικό αυτών των στίχων. Ουσιαστικά αποτελεί μια τυπική εξομοίωση αυτών των προσωπικοτήτων με όλες τις άλλες ιστορικές φυσιογνωμίες.
3. Η γλώσσα του ποιήματος είναι δημοτική με πολλούς λόγιους τύπους. «εν μέρει», «επιχείρησις των», «είλκυε», «εν τη λύπη σου» και λέξεις του ιδιώματος της Κωνσταντινούπολης («εμορφιά», «με φάνηκε»). Το ύφος του ποιήματος κινείται σε δύο επίπεδα. Στην πρώτη και τη δεύτερη ενότητα είναι ειρωνικό, πεζολογικό και αφηγηματικό χωρίς την παρουσία επιθέτων και σχημάτων λόγου. Στην τρίτη ενότητα γίνεται πιο ζωντανό, παραστατικό, ποιητικό και στο τέλος δραματικό. Ο Κ.Π.Καβάφης περιγράφει με έντονη λυρικότητα τον νεαρό Καισαρίωνα. Γενικά, όμως το ύφος ολάκερου του ποιήματος χαρακτηρίζεται για την ακροβολογία, τη λιτότητα και τη σαφήνεια.
4. Ο στόχος του ποιητή είναι να τονίσει τη μεγάλη δύναμη της ποίησης, η οποία επιστρατεύεται για να καλύψει το κενό που άφησε η ιστορία και να αποκαταστήσει την αδικία που έκανε στον νεαρό Καισαρίωνα. Η ποιήση αποτελεί τον αέναο ουρανό του ποιητή που τον βοηθά να σκιαγραφήσει τη μορφή του νεαρού Καισαρίωνα και να υμνήσει την ομορφιά του, εσωτερική και εξωτερική, που χάνεται ανεπάντεχα στην πιο τρυφερή τους ηλικία. Ο αναγνώστης παρατηρεί την απογοήτευση του ποιητή βλέποντας την ομορφιά να χάνεται άδικα και άδοξα και τη θέση της να παίρνει η ασχήμια και η φαυλότητα. Ο Γ. Θεμέλης επισημαίνει αναλογίες ανάμεσα στον ποιητή και το ποιητικό υποκείμενο. Ο Κ.Π.Καβάφης στρέφεται προς αυτόν τον άνθρωπο, γιατί είναι και ο ίδιος ένα μ΄αυτό και η εποχή του σε γενικές γραμμές, ύστερα από τον πρώτο παγκόσμιο πόλεμο, έχει τα γνωρίσματα της παρακμής μοιάζει πολύ με την Αλεξανδρινή, προς την οποία στρέφεται ο ποιητής. Επίσης στο ποιήμα αυτό ο ποιητής εξομολογείται την διαδικασία που ακολουθεί για τη δημιουργία ενός καβαφικού ποιήματος.Εξηγεί ότι αντλεί τα θέματά του από την ιστορία (των ελληνιστικών χρόνων). Κυρίως ελκύεται από ιστορικά πρόσωπα για τα οποία δεν υπάρχουν πολλές πληροφορίες. Το γεγονός αυτό τον βοηθά να πλάσει ελεύθερα τις μορφές αυτές χρησιμοποιώντας την έμπνευση και την ποιητική του έκφραση. Οπότε ο στόχος που υπηρετεί το συγκεκριμένο ποιήμα είναι διπλός.
5. Και τα δυο ποιήματα δηλώνουν την αφόρμηση της ποιητικής δημιουργίας του Καβάφη. Στον «Καισαρίωνα» πηγή έμπνευσης αποτελεί ένα πρόσωπο που μπορεί να εμφανίζεται ιστορικά ασήμαντο, αλλά αυτή η ιστορική ανυπαρξία και η αδικία ωθούν τον Καβάφη να επιστρατεύσει την ποίηση και να αναγάγει τον Καισαρίωνα σε σημαντική ποιητική φυσιογνωμία. Ο ποιητής αποκαθιστά την ιστορική αδικία και φέρνει στην επιφάνεια σκέψεις και συναισθήματα που η επιστήμη της ιστορίας δε θα μπορούσε έτσι κι αλλιώς να αποδώσει μια και δεν έχει ούτε τα μέσα αλλά ούτε και τη φιλιδοξία.
Στον «Τέμεθο», ο Τέμεθος συγκινείται από τον Εμονίδη οπότε τα συναισθήματα θαυμασμού και αγάπης γι΄αυτόν γίνονται η αφόρμηση, για να γράψει ένα ποιήμα. Τον ποιητή Τέμεθο τον αφήνει αδιάφορο η ιστορική παρουσία του Αντίοχου που προσδίδει κύρος στον Εμονίδη και ενδίδει ποιητικά στα συναισθήματα που του γέννησε. Ο Εμονίδης καταξιώνεται μέσα από το ποιήμα και παραδίδεται στην ιστορία και στην μνήμη των ανθρώπων. Ως ένδειξη τιμής ο Τέμεθος επιλέγει μάλιστα να τιτλοφορήσει το ποιήμα του με το όνομα «Εμονίδης».

25/11/2007 Posted by | Uncategorized | Σχολιάστε

ΚΕΙΜΕΝΟ  1  ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ

22/11/2007 Posted by | Uncategorized | Σχολιάστε

22/11/2007 Posted by | Uncategorized | Σχολιάστε

Ο “ΧΑΡΤΗΣ” ΤΩΝ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ (αναδημοσίευση)

Ο “ΧΑΡΤΗΣ” ΤΩΝ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΩΝ
ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ
 

πραγματικότητα και διεκδικήσεις
 

ΟΛΑ ΟΣΑ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΓΝΩΡΙΖΟΥΝ ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ ΓΙΑ ΤΑ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ ΤΟΥΣ
 

 

Ο,ΤΙ ΑΚΟΥΛΟΥΘΕΙ ΕΙΝΑΙ ΑΝΑΔΙΜΟΣΙΕΥΣΗ ΑΠΟ ΤΗΝ ΙΣΤΟΣΕΛΙΔΑ  www.alfavita.gr   Κείμενα – Επιμέλεια: Χρήστος Κάτσικας
 

ΤΟ ΣΥΝΤΑΓΜΑ ΤΗΣ ΕΛΛΑΔΟΣ Μέρος Δεύτερο – Aτoμικά και κoινωνικά δικαιώματα – Άρθρo 16
7+1 ΒΑΣΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΩΝ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ
ΑΝΟΙΧΤΟ ΓΡΑΜΜΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΟΥΣ ΔΑΣΚΑΛΟΥΣ ΤΟΥΣ
9 «ΟΔΗΓΙΕΣ» ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΡΟΣ ΕΚΕΙΝΟΥΣ ΠΟΥ ΤΟΛΜΟΥΝ ΝΑ ΔΙΔΑΣΚΟΥΝ
ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ και ΔΙΕΚΔΙΚΗΣΕΙΣ
 

 

ΤΟ ΣΥΝΤΑΓΜΑ ΤΗΣ ΕΛΛΑΔΟΣ
Μέρος Δεύτερο – Aτoμικά και κoινωνικά δικαιώματα


Άρθρo 16
1. H τέχνη και η επιστήμη, η έρευνα και η διδασκαλία είναι ελεύθερες· η ανάπτυξη και η προαγωγή τoυς αποτελεί υποχρέωση τoυ Kράτoυς. H ακαδημαϊκή ελευθερία και η ελευθερία της διδασκαλίας δεν απαλλάσσουν από τo καθήκον της υπακοής στo Σύνταγμα.
2. H παιδεία απoτελεί βασική απoστoλή τoυ Kράτoυς και έχει σκoπό την ηθική, πνευματική, επαγγελματική και φυσική αγωγή των Eλλήνων, την ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης και τη διάπλασή τoυς σε ελεύθερoυς και υπεύθυνoυς πoλίτες. 3. Tα έτη υπoχρεωτικής φoίτησης δεν μπoρεί να είναι λιγότερα από εννέα.4. Όλoι oι Έλληνες έχoυν δικαίωμα δωρεάν παιδείας, σε όλες τις βαθμίδες της, στα κρατικά εκπαιδευτήρια. To Kράτoς ενισχύει τoυς σπoυδαστές πoυ διακρίνoνται, καθώς και αυτoύς πoυ έχoυν ανάγκη από βoήθεια ή ειδική πρoστασία, ανάλoγα με τις ικανότητές τoυς.

5. H ανώτατη εκπαίδευση παρέχεται απoκλειστικά από ιδρύματα πoυ απoτελoύν νoμικά πρόσωπα δημoσίoυ δικαίoυ με πλήρη αυτoδιoίκηση. Tα ιδρύματα αυτά τελoύν υπό την επoπτεία τoυ Kράτoυς, έχoυν δικαίωμα να ενισχύoνται oικoνoμικά από αυτό και λειτoυργoύν σύμφωνα με τoυς νόμoυς πoυ αφoρoύν τoυς oργανισμoύς τoυς. Συγχώνευση ή κατάτμηση ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων μπoρεί να γίνει και κατά παρέκκλιση από κάθε αντίθετη διάταξη, όπως νόμoς oρίζει. Eιδικός νόμoς oρίζει όσα αφoρoύν τoυς φoιτητικoύς συλλόγoυς και τη συμμετoχή των σπoυδαστών σ’ αυτoύς.

6. Oι καθηγητές των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων είναι δημόσιoι λειτoυργoί. To υπόλoιπo διδακτικό πρoσωπικό τoυς επιτελεί επίσης δημόσιo λειτoύργημα, με τις πρoϋπoθέσεις πoυ νόμoς oρίζει. Tα σχετικά με την κατάσταση όλων αυτών των πρoσώπων καθoρίζoνται από τoυς oργανισμoύς των oικείων ιδρυμάτων. Oι καθηγητές των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων δεν μπoρoύν να παυθoύν πρoτoύ λήξει σύμφωνα με τo νόμo o χρόνoς υπηρεσίας τoυς παρά μόνo με τις oυσιαστικές πρoϋπoθέσεις πoυ πρoβλέπoνται στo άρθρo 88 παράγραφoς 4 και ύστερα από απόφαση συμβoυλίoυ πoυ απoτελείται κατά πλειoψηφία από ανώτατoυς δικαστικoύς λειτoυργoύς, όπως νόμoς oρίζει. Nόμoς oρίζει τo όριo της ηλικίας των καθηγητών των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων· εωσότoυ εκδoθεί o νόμoς αυτός oι καθηγητές πoυ υπηρετoύν απoχωρoύν αυτoδικαίως μόλις λήξει τo ακαδημαϊκό έτoς μέσα στo oπoίo συμπληρώνoυν τo εξηκoστό έβδoμo έτoς της ηλικίας τoυς.

7. H επαγγελματική και κάθε άλλη ειδική εκπαίδευση παρέχεται από τo Kράτoς και με σχoλές ανώτερης βαθμίδας για χρoνικό διάστημα όχι μεγαλύτερo από τρία χρόνια, όπως πρoβλέπεται ειδικότερα από τo νόμo, πoυ oρίζει και τα επαγγελματικά δικαιώματα όσων απoφoιτoύν από τις σχoλές αυτές.

8. Nόμoς oρίζει τις πρoϋποθέσεις και τoυς όρoυς χoρήγησης άδειας για την ίδρυση και λειτoυργία εκπαιδευτηρίων πoυ δεν ανήκoυν στo Kράτoς, τα σχετικά με την επoπτεία πoυ ασκείται πάνω σ’ αυτά, καθώς και την υπηρεσιακή κατάσταση τoυ διδακτικoύ πρoσωπικoύ τoυς. H σύσταση ανώτατων σχoλών από ιδιώτες απαγoρεύεται.

9. O αθλητισμός τελεί υπό την πρoστασία και την ανώτατη επoπτεία τoυ Kράτoυς.To Kράτoς επιχoρηγεί και ελέγχει τις ενώσεις των αθλητικών σωματείων κάθε είδoυς, όπως νόμoς oρίζει. Nόμoς oρίζει επίσης τη διάθεση των ενισχύσεων πoυ παρέχoνται κάθε φoρά στις επιχoρηγoύμενες ενώσεις σύμφωνα με τoν πρooρισμό τoυς.
[
αρχή της σελίδας]

 

7+1 ΒΑΣΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ
ΤΩΝ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ

 

Το δικαίωμα στην εκπαίδευση μεταξύ άλλων περιλαμβάνει:
1. Δικαίωμα εγγραφής και φοίτησης : Κάθε παιδί δικαιούται να εγγράφεται στο σχολείο και να παρακολουθεί τα διδασκόμενα μαθήματα. Στο σχολείο γίνονται δεκτά και τα παιδιά που οι γονείς τους δεν έχουν νόμιμη διαμονή στη χώρα, καθώς και αυτά που δεν διαθέτουν νόμιμα δικαιολογητικά, αρκεί να έχουν εμβολιασθεί και οι γονείς ή κηδεμόνες τους να υποβάλουν υπεύθυνη δήλωση για τα στοιχεία τους. Μέχρι την ηλικία των 16 χρόνων και έως την Γ΄ τάξη του Γυμνασίου (9χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση) οι γονείς έχουν υποχρέωση να στέλνουν τα παιδιά τους στο σχολείο, ειδάλλως διαπράττουν ποινικό αδίκημα (ν. 1566/85). Τα σχολεία πρέπει να παίρνουν άμεσα και ουσιαστικά μέτρα για να αποτρέπουν την εγκατάλειψη και να ενθαρρύνουν τη συνέχιση των σπουδών από τους μαθητές.
2. Δικαίωμα διευκόλυνσης στην πρόσβαση : Τα παιδιά που μένουν μακριά από το σχολείο πρέπει να διευκολύνονται από τη νομαρχία ή τον δήμο της περιοχής τους για να πηγαίνουν στην σχολική μονάδα που βρίσκεται πιο κοντά στην κατοικία τους (μίσθωση λεωφορείων, ταξί κλπ). Το μέτρο αυτό ισχύει και για τα παιδιά που μένουν σε καταυλισμούς ή απομονωμένους οικισμούς.
3. Δικαίωμα μη διάκρισης: Κανένα παιδί δεν πρέπει να γίνεται αντικείμενο διάκρισης στο σχολείο, για το φύλο, τη φυλή, την εθνικότητα, την καταγωγή, τις θρησκευτικές του πεποιθήσεις ή την κατάσταση της υγείας του.
4. Δικαίωμα ποιότητας σπουδών – Δικαίωμα υγιεινής και ασφάλειας: Η δωρεάν εκπαίδευση για όλα τα παιδιά πρέπει να συνδυάζεται με κατάλληλες σχολικές εγκαταστάσεις, έγκαιρο διορισμό επαρκούς αριθμού εκπαιδευτικών, παροχή σχολικών βοηθημάτων και διεξαγωγή των μαθημάτων, σύμφωνα με το εγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Οι σχολικοί χώροι πρέπει να παρέχουν ασφάλεια και να πληρούν τους όρους υγιεινής, με τακτική καθαριότητα και αποτροπή περιβαλλοντικών επιπτώσεων στην υγεία των μαθητών.
5. Δικαίωμα εξειδικευμένης εκπαίδευσης: Οι μαθητές που δεν μιλούν την Ελληνική γλώσσα πρέπει να διευκολύνονται με από τη λειτουργία τάξεων υποδοχής και υποστηρικτικών μαθημάτων με τη βοήθεια ειδικών σχολικών εγχειριδίων, ενώ τα παιδιά άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πρέπει να αξιολογούνται από τα αρμόδια κέντρα (Κ.Δ.Α.Υ.) και να έχουν κατάλληλη στήριξη και δυνατότητα συμμετοχής στην εκπαίδευση σύμφωνα με τις κλίσεις και ικανότητές τους.6. Δικαίωμα σεβασμού της προσωπικότητας και της αξιοπρέπειας: Κάθε μαθητής και μαθήτρια πρέπει να αντιμετωπίζεται με σεβασμό ως αυτόνομη προσωπικότητα που έχει δικαιώματα και δυνατότητες. Η εφαρμογή της σχολικής πειθαρχίας πρέπει να γίνεται με τρόπο που σέβεται την ανθρώπινη αξιοπρέπεια, εξαντλώντας τα παιδαγωγικά μέσα σωφρονισμού, και αποφεύγοντας το στιγματισμό και τη διαπόμπευση.

7. Δικαίωμα ενημέρωσης, έκφρασης απόψεων και διαλόγου: Το σχολείο έχει υποχρέωση να ενημερώνει τους μαθητές για τα δικαιώματά τους και οι μαθητές έχουν δικαίωμα έκφρασης των απόψεών τους ατομικά και συλλογικά. Ο διάλογος και η συμμετοχή των παιδιών στη λήψη αποφάσεων για ζητήματα που τα αφορούν πρέπει να είναι βασικό συστατικό της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

8. Δικαίωμα προστασίας από τη βία: Οι μαθητές πρέπει να προστατεύονται από κάθε μορφής βία και προσβλητική συμπεριφορά.
[
αρχή της σελίδας]

 

ΑΝΟΙΧΤΟ ΓΡΑΜΜΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ
ΣΤΟΥΣ ΔΑΣΚΑΛΟΥΣ ΤΟΥΣ
 

Καλή σχολική χρονιά, δάσκαλε! Καλώς ξανάρθες στο «μαγικό» κόσμο της εκπαίδευσης.
 

Προσγειώσου! Προσγειώσου στο μισθό που σε εξαναγκάζει σε δεύτερη δουλειά… Προσγειώσου στο συνωστισμό των τάξεων των παιδιών από διαφορετικές πατρίδες… Προσγειώσου στο σχολείο – «φυλακή», στη διπλή βάρδια, στο «γραφείο των καθηγητών» όπου πιθανόν να μην έχεις ούτε γραφείο ούτε καρέκλα… Προσγειώσου στο σχολείο – απομίμηση φροντιστηρίου… Προσγειώσου στον παιδαγωγικό σου ρόλο που όλο και περισσότερο εξουθενώνεται από το ρόλο του εξεταστή, του επιτηρητή, του συμβολαιογράφου επιδόσεων… Προσγειώσου στα διδακτικά καθήκοντά σου που όλο και περισσότερο «χαρακώνονται» από τις γραφειοκρατικές – διοικητικές υποχρεώσεις που θα σου αναθέσουν… Προσγειώσου στα δεκάδες μάτια των δυσαρεστημένων μαθητών οι οποίοι προετοιμάζονται μέρα – νύχτα στο διπλανό φροντιστήριο… Προσγειώσου στα καχύποπτα μάτια των γονιών που πληρώνουν μια περιουσία έξω από το σχολείο για την εκπαίδευση των παιδιών τους και έχουν μάθει να σε θεωρούν υπεύθυνο γι’ αυτό… Προσγειώσου στη λάσπη του «τεμπέλη», του «ιδιαιτεράκια», στις ταμπέλες που σου έχουν έντεχνα φορέσει οι κυβερνήσεις μέσω των ηλεκτρονικών τους κουβερνάντων… Προσγειώσου στην ευθυνοφοβία κάποιου διευθυντή που δεν σε εμπιστεύεται και «επικοινωνεί» μαζί σου μέσω της απειλής της αξιολόγησης που έρχεται… Προσγειώσου στη νοοτροπία κάποιων συναδέλφων που περιμένουν να σου φορτώσουν ιεραρχικά ό,τι κάποιοι άλλοι παλιότερα φόρτωσαν σ’ αυτούς…Προσγειώσου και αμέσως απογειώσου! Υπολόγισε τις δυσκολίες και ταυτόχρονα περιφρόνησέ τες! Άφησε τα οράματά σου, τις προσδοκίες σου να υπερβούν τους τέσσερις τοίχους του σχολείου και τους χαμηλούς ορίζοντες ενός προκατασκευασμένου ρεαλισμού. Αρνήσου στο κράτος – εργοδότη να σου φέρεται σαν επιχειρηματίας και θέλει το σχολείο ένα εμπορικό μαγαζί και τον εκπαιδευτικό έναν κακοπληρωμένο και υπάκουο υπάλληλό του. Απαίτησε ό,τι σου ανήκει για να ζεις με αξιοπρέπεια.Μετάτρεψε το σχολείο από χώρο «εξεταστικής θυσίας», από μια άχαρη και ψυχρή «αίθουσα αναμονής» στην οποία αναγκαστικά περιμένει ο μαθητής μέχρι να έρθει η ώρα του μοιράσματος των τίτλων, σε χώρο γνώσης, διεκδίκησης, ζωής.

Υπονόμευσε την ανταγωνιστική σχολική ατμόσφαιρα, δημιουργώντας όρους συνεργασίας, επιβραβεύοντας τη συλλογικότητα και την αλληλεγγύη, επιχειρηματολογώντας υπέρ της θέσης, ότι «τα καλύτερα όνειρα στη ζωή μας είναι τα συλλογικά!».

Γνώρισε τους μαθητές σου όχι μόνο με το αυστηρό κριτήριο της επιτυχίας ή της αποτυχίας τους στο σχολείο, αλλά με τα βασικά στοιχεία της κοινωνικής τους ταυτότητας. Δώσε στις τάξεις ένα άλλο χρώμα, πιο ανθρώπινο, πιο ζωηρό, πιο κοινωνικό. Επισήμανε σε όλους τους τόνους και προς όλες τις κατευθύνσεις ότι το σχολικό σύστημα δεν έχει το δικαίωμα να δημιουργεί παραμελημένα παιδιά.

Σκύψε πάνω στα παιδιά των «τελευταίων θρανίων», αφουγκράσου τις ανάγκες τους, μάθε τους γράμματα. Στάσου στα ξένα παιδιά, πλησίασέ τα, κατάλαβε ότι δεν είναι αυτά το πρόβλημα, αντίθετα αυτά έχουν χίλια προβλήματα. Μην επιτρέψεις, από συναδελφική αλληλεγγύη, σε κανέναν να κάνει το «στιγματισμό» διδακτέα ύλη για το μαθητή.

Πείσε τους μαθητές σου ότι οι σχέσεις σας μπορούν να πάψουν να είναι ανταγωνιστικές όταν η ουσιαστική συμμετοχή τους στη σχολική ζωή θα δρομολογηθεί στους όρους θέσπισης και τήρησης κανόνων που θα εξασφαλίζουν δικαιώματα και καθήκοντα σε όλους.

Αφόπλισε τον ωχαδελφισμό, τη λογική τού «τόσα παίρνω, τόσο δουλεύω». Κατέβασε την καρδιά σου από την έδρα, αφουγκράσου τα χτυποκάρδια, μετάτρεψε τους μαθητές σου σε παρατηρητές – δράστες, διέγειρε την παρατηρητικότητά τους, ανάγκασέ τους να πάρουν αποφάσεις, δώσε τους επιχειρήματα, ώθησέ τους στη συνειδητοποίηση.

Αρνήσου τη λογική των «πέτσινων προγραμμάτων» της ενισχυτικής διδασκαλίας, ενίσχυσε, όπως εσύ πολύ καλά ξέρεις, την ουσιαστική ενισχυτική διδασκαλία, διεκδικώντας τους μαθητές από τους εργολάβους των εξετάσεων (φροντιστήρια) αναδεικνύοντας το πρότυπο του δημόσιου δασκάλου, αγωνιστή της γνώσης.

Πρόβαλε το ρόλο του δασκάλου – εμψυχωτή, αρνήσου τη μετατροπή σου σε μικρόψυχο ελεγκτή, σε συμβολαιογράφο επιδόσεων, μην αφήνεις να σε μετατρέψουν σε κακοπληρωμένο τεχνικό χωρίς διάθεση και χαμόγελο.

Δείξε στην ελληνική κοινωνία, στους εργαζόμενους, στη νεολαία, ότι απέναντι στην εκπαιδευτική πολιτική που δημιουργεί «εξεταστικά ναρκοπέδια», που ροκανίζει τους οικογενειακούς προϋπολογισμούς μετατρέποντας τη γνώση σε εμπόρευμα, εσύ ο εκπαιδευτικός, με τη δουλειά σου, με την ευθύνη σου, με τους αγώνες και τις διεκδικήσεις σου, προβάλλεις το σχολείο των αναγκών και των οραμάτων σου.
[αρχή της σελίδας]

 

9 «ΟΔΗΓΙΕΣ» ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ
ΠΡΟΣ ΕΚΕΙΝΟΥΣ ΠΟΥ ΤΟΛΜΟΥΝ ΝΑ ΔΙΔΑΣΚΟΥΝ


Η «απομαγνητοφώνηση» των μαθητικών συνομιλιών θα έφερνε στο προσκήνιο τη «γραμματική και το συντακτικό» ενός αισθήματος δυσαρέσκειας και έλλειψης ικανοποίησης από τη συμμετοχή τους στη σχολική ζωή και τη μαθησιακή διαδικασία, σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα – κέντρο πιέσεων και αρένα ανελέητου ανταγωνισμού, στο οποίο τα περιθώρια για αυθορμητισμό, ανάληψη πρωτοβουλιών, άσκηση κριτικής, προώθηση διαλόγου -λειτουργίες που «δένονται» με ένα νήμα με τις ανάγκες και τις προδιαθέσεις της νέας γενιάς- «αραχνιάζουν» στα «πρακτικά» των διακηρύξεων της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής.
Μέσα στο κύμα των μαθητικών επικρίσεων και της αμφισβήτησης της λογικής του υπαρκτού σχολείου ξεχωρίζει ένα πρόσωπο, ο εκπαιδευτικός. Είναι ο «σημαντικός άλλος», η μόνη εμφανής φιγούρα της «ανώνυμης» σχολικής μηχανής, που στα «επεισόδια» των μαθητικών συζητήσεων παρουσιάζεται, υπαινικτικά, με μια θαυματουργική δύναμη, άλλοτε θεία και άλλοτε διαβολική, άλλοτε σα φορέας σωτηρίας και άλλοτε σα φορέας απώλειας. Ο δάσκαλος που αγαπήθηκε και ο δάσκαλος που μισήθηκε, είναι προφανώς δύο διαφορετικά πρόσωπα, χαραγμένα βαθιά, στις εμπειρίες και στις αναπαραστάσεις όλων, μαθητών και αποφοίτων, μικρών και μεγάλων, γεγονός που υποδηλώνει τον κεντρικό ρόλο που πιστεύεται ότι διαδραματίζει ο εκπαιδευτικός στη σχολική «σταδιοδρομία» του μαθητή. Βέβαια, η σχέση εκπαιδευτικού – μαθητή είναι, στα βασικά και αποφασιστικά της σημεία, μια σχέση θεσμική, όσο κι αν πολλές φορές στα μάτια των μαθητών φαντάζει ως προσωπική. Αυτό σημαίνει ότι σε γενικές γραμμές προσδιορίζεται με νόμους και διατάξεις, ανεξάρτητα από τις προσωπικές διαθέσεις καθώς κάθε εκπαιδευτικός είναι «θεσμικά» υποχρεωμένος να χρησιμοποιήσει προς τους μαθητές του ένα minimum από την εξουσία που του παρέχει η θέση του στο σχολείο (διδασκαλία ορισμένης ύλης, εξέταση, βαθμολογία, απουσίες, ποινές, κ.λπ) πρακτική που δημιουργεί «αυτεπαγγέλτως» αντιθέσεις, σε κάποιες περιπτώσεις εκρηκτικές. Όμως, αν είναι δύσκολη με τη συγκεκριμένη δομή και λειτουργία του υπαρκτού εκπαιδευτικού συστήματος, η λύση βασικών αντιθέσεων μεταξύ εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων σε διαπροσωπική βάση, είναι σίγουρο ότι η ανίχνευση του «μαύρου κουτιού» της αίθουσας διδασκαλίας και των μαθητικών βιωμάτων, οριοθετούν τα χαρακτηριστικά του «δασκάλου που αγαπήσαμε». 1. Η ΤΑΞΗ ΔΕΝ ΕΙΝΑΙ ΕΝΙΑΙΑ!«Δεν χρειάζεται να σαι μάντης για να καταλάβεις. Αρκεί να κοιτάξεις του γονείς συγκεντρωμένους κάθε μέρα στην είσοδο του σχολείου, τους χοντρούς και τους λεπτούς, τους καλοντυμένους και τους φτωχοντυμένους, τους εξαντλημένους και τους ακμαίους» (Dupasc)

Το μαθητικό σώμα είναι ανομοιογενές καθώς προέρχεται από διαφορετικά κοινωνικά στρώματα και διαπερνάται από τις υπάρχουσες κοινωνικές αντιθέσεις. Η σχολική τάξη δεν είναι ενιαία και αυτή η πραγματικότητα είναι τεκμηριωμένη από την έρευνα και την καθημερινή εμπειρία.

«Τι ξέρουμε για τους μαθητές μας; επίδοση, διαγωγή, θέση στο θρανίο» (Γ.Κ., εκπαιδευτικός)

Κάθε μαθητής «κουβαλάει» μαζί του ένα ολόκληρο φορτίο προσωπικών, οικογενειακών και κοινωνικών «αποσκευών». Η γνώση που αποκτά ο καθηγητής για τους μαθητές του μοιάζει, πολλές φορές, με τη γνώση που αποκτά ο θεατής για τον ηθοποιό που παίζει κάποιο ρόλο στη θεατρική σκηνή. Η γνώση του δασκάλου για το μαθητή δεν μπορεί να «ρυμουλκείται» με το αυστηρό κριτήριο της επιτυχίας ή της αποτυχίας του στο σχολείο, αλλά πρέπει να περιλαμβάνει τα βασικά στοιχεία της ταυτότητας του παιδιού για την καλύτερη «χαρτογράφηση» της τάξης. Κι αυτό, βέβαια, όχι από την αίσθηση μιας αφηρημένης δικαιοκρισίας αλλά από τη βεβαιότητα ότι μόνο έτσι θα είναι σε θέση να προσεγγίσει τις στάσεις και τις πρακτικές των μαθητών.

2. ΔΙΔΑΞΕ ΜΕ!

Μια σύγχρονη μορφή διδασκαλίας κάνει το μαθητή παρατηρητή – δράστη, του διεγείρει την παρατηρητικότητα, τον αναγκάζει να πάρει αποφάσεις, του δίνει επιχειρήματα αντί να τον ταυτίζει με ιδέες, συναισθήματα ή πρόσωπα, τελικά ωθεί τα συναισθήματά του στη συνειδητοποίηση.Στο παραδοσιακό μάθημα η τάξη είναι τάξη και η κοινωνία είναι κοινωνία. Όμως οι τοίχοι της σχολικής αίθουσας δεν μπορεί να είναι τα όρια της επικοινωνίας και χρειάζεται η σχολική ομάδα να γίνει κοινωνός των προβλημάτων της τοπικής κοινωνίας, μάρτυρας, παρατηρητής και αναλυτής των κοινωνικών ζητημάτων. Ο εκπαιδευτικός απαιτείται να έχει τη γνώση και την ικανότητα να φέρει όλη την κοινωνία στην τάξη όχι με μια παραδοσιακή «επίσκεψη» αλλά αναλύοντας με κάθε ευκαιρία το σύνολο των αντιφάσεων και συγκρούσεών της. Στα πλαίσια αυτά, ο ολιγόλεπτος σχολιασμός πριν από κάθε μάθημα, με οξυδέρκεια και διεισδυτικότητα, των χτεσινών συμβάντων, δεν είναι καθόλου άσχημη ιδέα.

3. ΟΥΤΕ ΑΥΤΑΡΧΙΣΜΟΣ, ΟΥΤΕ ΑΝΤΙΑΥΤΑΡΧΙΣΜΟΣ!

Η συζήτηση που αφορά τις σχολικές ποινές συνήθως επικεντρώνεται στη χρησιμότητα ή όχι των κυρώσεων και ποτέ σχεδόν στο τι προκαλεί τις κυρώσεις. Εμφανίζονται έτσι στους σχολικούς χώρους οι «οπαδοί» των ποινών και οι «αρνητές» τους οι οποίοι δρομολογούν τις θεωρητικές τους αντιθέσεις στο αν πρέπει να επιβάλλονται ποινές, πότε και ποιες, χωρίς, όπως σημειώνει ο Θανάσης Γκότοβος, να αναφέρονται στη γέννηση και τη «βιογραφία» του μαθητικού παραπτώματος το οποίο «ελκύει» την ποινή.
Η παραπάνω λογική, ενώ για τους «οπαδούς» των ποινών παραπέμπει στην αυταρχικότητα, για τους «αρνητές» τους, κοντολογίς γι εκείνους που «καταργούν» τις ποινές, κλείνοντας τα μάτια στο πλαίσιο που λιπαίνει το έδαφος των μαθητικών παραπτωμάτων, γρήγορα οδηγείται σε αδιέξοδο και πολλές φορές στην «κάθετη» αναθεώρηση της προηγούμενης στάσης τους. Μια αντίπαλη πρόταση στη λειτουργία του σχολικού ποινολογίου δεν μπορεί να αντιπαραθέτει στον όποιο θεσμοθετημένο αυταρχισμό μια ηθικιστική λογική που μοιάζει με την «ελεημοσύνη στην επαιτεία που ησυχάζει την ψυχή χωρίς η ζητιανιά να εξαλείφεται». Ο μαθητής δεν έχει ανάγκη ούτε από την αυστηρότητα ούτε από την ανεκτικότητα του εκπαιδευτικού. Αυτό που χρειάζεται είναι η ουσιαστική συμμετοχή του σε μια διαδικασία που θα δρομολογεί τους όρους θέσπισης και τήρησης των κανόνων της σχολικής ζωής που θα εξασφαλίζουν δικαιώματα και καθήκοντα σε όλους. Η στάση του δασκάλου ορίζεται με το αν και κατά πόσο εξυπηρετεί μια ολόκληρη κίνηση προς τα μπρος, με άλλα λόγια αν διαπαιδαγωγεί και διαπαιδαγωγείται σωστά ολόκληρη η ομάδα.

4. ΟΧΙ ΣΤΗ ΜΕΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΞΙΑΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ!

«Θυμάμαι ακόμη μια καθηγήτρια που δεν έχανε ευκαιρία να με ξεφτιλίζει μέσα στην τάξη. Είχε πάρει κάποτε μια έκθεσή μου και τη διάβαζε μεγαλόφωνα στην τάξη, με ειρωνευόταν συνέχεια προκαλώντας έντεχνα και τα γέλια των συμμαθητών μου» (Ε.Ν. 36 ετών σήμερα)

ΟΤΑΝ Ο ΣΤΙΓΜΑΤΙΣΜΟΣ ΓΙΝΕΤΑΙ «ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΥΛΗ» ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΤΗ

Η πρώτη εικόνα που ένα παιδί μπορεί να έχει για τον ίδιο του τον εαυτό είναι συχνά διαμορφωμένη από το σχολείο. Εκεί βρίσκεται για πρώτη φορά αντιμέτωπο με ομάδες παιδιών της ηλικίας του και συγκρίνει τον εαυτό του με τα άτομα που αποτελούν αυτές τις ομάδες. Περισσότερο όμως από τη συμπεριφορά των συμμαθητών του, οι εκτιμήσεις ου γίνονται από τους δασκάλους θα συντελέσουν στο να αναπτύξει το παιδί μέσα του διαθέσεις αυτοεκτίμησης ή αυτοϋποτίμησης. Η εξουσία του δασκάλου φανερώνεται με τη βαθμολογία, τον διαχωρισμό και την απροκάλυπτη εκτίμηση. Αυτά είναι τα λεγόμενα «αντικειμενικά μέσα» που έχει ο δάσκαλος στη διάθεσή του ώστε να εκφράσει την εκτίμησή του για την εργασία του παιδιού. Περισσότερο «ύπουλα» όμως είναι τα υποκειμενικά μέσα, που πολλές φορές ο δάσκαλος δεν συγκρατείται να μην χρησιμοποιήσει. Φανερώνονται μέσα στις κρίσεις, τους συλλογισμούς, τις υποτιμητικές μιμήσεις, την ειρωνεία. Φανερώνονται ακόμα μέσα στη λησμονιά, την εγκατάλειψη, την έλλειψη εκτίμησης, την αδιαφορία. Η φυσική ποινή έχει θεωρητικά αποδυναμωθεί, χωρίς να έχει εντελώς εξοβελιστεί και συνυπάρχει με τη μη λεκτική επίκριση (παιχνίδι βλεμμάτων, γκριμάτσες αποδοκιμασίας) και με τις πιο πολιτισμένες, όχι λιγότερο οδυνηρές μορφές επίπληξης (ειρωνεία, οίκτος, αδιαφορία). Μπορεί η υποτίμηση να συντελέσει στη σχολική αποτυχία και σε διαταραχές στη φοίτηση; Έχει αποδειχθεί ότι όχι δύσκολα μπορεί το υποτιμημένο παιδί να οδηγηθεί στην παθητικότητα, την αδιαφορία ή να περάσει στην αντεπίθεση…

5. ΝΑΙ ΣΤΗ ΣΥΛΛΟΓΙΚΟΤΗΤΑ – ΑΛΛΗΛΕΓΓΥΗ !

Η σχολική ζωή έχει συρρικνωθεί, η σχολική μάθηση κυριαρχεί έναντι της κοινωνικής μάθησης και αξίες όπως δημοκρατία, συνεργασία, αλληλεγγύη έχουν «παραχωρήσει» τη θέση τους στον ανταγωνισμό, την αντιπαράθεση, τον ατομικισμό, το φθόνο, τη βαθμοθηρία, την υποτέλεια, την κυριαρχία. Η συλλογική προσπάθεια και ευθύνη, η ομαδικότητα -και μέσα σ΄ αυτήν η ανάπτυξη της ατομικότητας- δίνουν τη θέση τους στην παράλογη διάσπαση και σπατάλη δυνάμεων, σ΄ έναν αδιέξοδο ανταγωνισμό που βρίσκεται σε πλήρη αντίφαση με τις ανάγκες και τις προδιαθέσεις της νέας γενιάς που διψά για διανθρώπινη επαφή, ομαδικότητα και συναδελφικότητα. Πολύ σωστά επισημαίνεται από πλήθος ειδικών, εκπαιδευτικών, κοινωνιολόγων και ψυχολόγων ότι αυτό το κλίμα ευνοεί τη δημιουργία αντικοινωνικών συναισθημάτων και τάσεων, όπως η υπεροψία, ο φθόνος, η μνησικακία, η κακεντρέχεια, η υποκρισία και η παθολογική φιλοπρωτία. Στις απαντήσεις των πρώην μαθητών η συνεργασία και η ανάπτυξη φιλικών σχέσεων αποτελεί μια από τις θετικές εμπειρίες και τα ευχάριστα βιώματά τους. Ο δάσκαλος μπορεί να υπονομεύει την ανταγωνιστική σχολική ατμόσφαιρα, δημιουργώντας όρους συνεργασίας, επιβραβεύοντας τη συλλογικότητα και την αλληλεγγύη, επιχειρηματολογώντας υπέρ της θέσης, ότι «τα καλύτερα όνειρα στη ζωή μας είναι τα συλλογικά!»

6. ΔΙΔΑΞΕ ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ! ΑΚΟΥΣΕ ΚΑΙ ΜΕΝΑ !

Ο δάσκαλος που βολεύεται στο «κοστούμι» – πανοπλία της αυθεντίας και την χρησιμοποιεί μάλιστα και ως εφαλτήριο για το κοινωνικό status του ακυρώνει γρήγορα την επικοινωνιακή σύμβαση, αποξηραίνει κάθε δυνατότητα δημιουργικής – ουσιαστικής σχέσης με τους μαθητές του. Διδάσκουμε μαθαίνοντας, σημαίνει όχι μόνο ότι διαλεκτικά προσεγγίζουμε τη γνώση, αλλά και ότι παίρνουμε από την τάξη καθετί το κοινωνικά χρήσιμο, το αξιοποιήσιμο. Ο καλός δάσκαλος δεν ξέρει μόνο να μιλάει και να μεταδίδει. ξέρει πρώτα να ακούει.

7. ΔΩΣΕ «ΧΡΩΜΑ» ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ !

Διδασκαλία δεν μπορεί να αποτελέσει ο ξύλινος μονόλογος που μετατρέπει τη μαθησιακή διαδικασία σε μια από τις πιο «στημένες» και πιο ασφυκτικές επικοινωνίες στις οποίες συμμετέχει καθημερινά ο μαθητής. Παράλληλα ο σχολικός χώρος δεν είναι απλό θέμα γεωμετρίας ή απλής και ουδέτερης διευθέτησης για τη στέγαση της μαθησιακής διαδικασίας. Η διάταξη των πραγμάτων στην τάξη (θρανία, πίνακες, έδρα, κατά παράταξιν καθίσματα) έχει συγκεκριμένη εσωτερική συνοχή και λογική, το ίδιο και η αρχιτεκτονική των σχολικών χώρων. Η γλώσσα της κίνησης του σώματος μπορεί να αλλάξει. Δώστε στις τάξεις ένα άλλο χρώμα πιο ανθρώπινο, πιο ζωηρό, πιο κοινωνικό.

8. ΑΣΕ ΜΕ ΝΑ ΚΑΝΩ ΛΑΘΟΣ !

Στη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, ο μαθητής, αρκετές φορές, είναι υποχρεωμένος να απαντήσει στις ερωτήσεις του εκπαιδευτικού που αφορούν κατά βάση το περιεχόμενο του μαθήματος. Η όχι εύστοχη απάντηση του μαθητή, γίνεται αρκετές φορές αντικείμενο επικρίσεων , γεγονός που προετοιμάζει το έδαφος για «αφοπλισμό» του μαθητή. Αντίθετα μια λειτουργική εκμετάλλευση του λάθους, μια δυναμική κατανόησή του μέσα από την οποία δε νοείται πλέον ως αποτυχία, η αναδόμηση του σωστού μέσα από την ευκαιρία του λάθους μπορεί όχι μόνο να μην απογοητεύσει το μαθητή αλλά και να ανοίξει το σύνθετο δρόμο της μάθησης. Η γνώση είναι και αποτέλεσμα σύγκρουσης του σωστού με το λαθεμένο και ακριβώς το λαθεμένο είναι απαραίτητο για τη διατύπωση του ορθού και του κοινωνικά αναγκαίου.

9. ΕΝΘΑΡΡΥΝΕ ΜΕ!

Ο καλός δάσκαλος είναι αυτός που απλώνει το χέρι στην ψυχή του παιδιού και τονώνει αυτό που διαθέτει το καθένα (Μίλτος Κουντουράς)

Το σχολικό σύστημα δεν έχει το δικαίωμα να δημιουργεί «παραμελημένα» παιδιά. Η ενθάρρυνση μπορεί να γίνει θετικό κίνητρο, ενώ η μείωση της αξίας πλήττει το μαθητή καίρια στην εικόνα που έχει για τον εαυτό του. Το πρώτο βήμα για μια επιτυχημένη επικοινωνιακή – μαθησιακή διαδικασία είναι η ενθάρρυνση.
[
αρχή της σελίδας]

 

ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ και ΔΙΕΚΔΙΚΗΣΕΙΣ
 

1. Στο ιδιωτικό σχολείο που πηγαίνω δεν μας επέτρεψαν φέτος να κάνουμε μαθητικές εκλογές. Έχουν το δικαίωμα;
Δεν έχουν τέτοιο δικαίωμα. Οι μαθητικές εκλογές αφορούν τα δημόσια και τα ιδιωτικά σχολεία (Κανονισμός λειτουργίας Μαθητικών Κοινοτήτων – Γ2/4094/23.9.86 Δ/γή ΥΠ.Ε.Π.Θ. – Φ.Ε.Κ. 619 τ. Β΄).
ΜΑΘΗΤΙΚΕΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΕΣ
Γ2/4094/23.9.86 Δ/γή ΥΠ.Ε.Π.Θ. ( Φ.Ε.Κ. 619 τ. Β΄)Άρθρο 7 ΤΕΛΙΚΕΣ ΔΙΑΤΑΞΕΙΣ

Ο κανονισμός αυτός εφαρμόζεται υποχρεωτικά σε όλες τις σχολικές μονάδες της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, δημόσιες και ιδιωτικές.

2. Ο υπεύθυνος για το τμήμα μου καθηγητής είναι εντελώς αδιάφορος. Μπορούμε να κάνουμε κάποια ενέργεια για να τον αλλάξουμε;

Μπορείτε να το συζητήσετε αρχικά στα πλαίσια συνέλευσης του τμήματός σας. Αμέσως μετά μπορεί το προεδρείο του τμήματος να κάνει μια συζήτηση με τον συγκεκριμένο εκπαιδευτικό. Αν δεν υπάρχει συμφωνία, μπορείτε να φέρετε το θέμα στην διεύθυνση του σχολείου και αν δεν υπάρχει μια αλλαγή της κατάστασης μπορείτε να φέρεται το θέμα στο σύλλογο των εκπαιδευτικών του σχολείου. Παράλληλα έχετε τη δυνατότητα να απευθυνθείτε γραπτά ή προφορικά και στη Διεύθυνση Εκπαίδευσης στην οποία υπάγεται το σχολείο.

3. Έχω το δικαίωμα να μην παρακολουθώ τα μαθήματα θρησκευτικών;

Η νομοθεσία προβλέπει ότι ο μαθητής/τρια μπορεί να μην παρακολουθεί το μάθημα των θρησκευτικών εάν δηλώσει ο ίδιος, εφόσον είναι ενήλικος, ή ο γονέας του, εφόσον είναι ανήλικος, ότι δεν είναι Χριστιανός Ορθόδοξος. Με τον ίδιο τρόπο μπορεί ο μαθητής /τρια να απαλλαγεί και από την προσευχή καθώς και από τον εκκλησιασμό.

Γ2/61723/13-06-2002 ΥΠ.Ε.Π.Θ.

Εγκύκλιος Γ2/61723 Απαλλαγή από το μάθημα των θρησκευτικών

Ύστερα από την υποβολή ερωτημάτων σχετικά με το θέμα της απαλλαγής των μαθητών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης από το μάθημα των θρησκευτικών, την προσευχή και τον εκκλησιασμό, σας κάνουμε γνωστό ότι η απαλλαγή αυτή πρέπει να στηρίζεται σε δήλωση του ίδιου του μαθητή αν είναι ενήλικος ή των γονέων του αν είναι ανήλικος στην οποία θα αναφέρει ότι δεν είναι Χριστιανός Ορθόδοξος, χωρίς να είναι υποχρεωτική η αναφορά του θρησκεύματος στο οποίο ανήκει. Σε περίπτωση απαλλαγής του μαθητή από την παρακολούθηση του μαθήματος των θρησκευτικών, στη θέση «θρήσκευμα» στον Απολυτήριο Τίτλο δεν υπάρχει λόγος αναγραφής ενδείξεως.

4. Σε ποιες περιπτώσεις ένας μαθητής μπορεί να ζητήσει την επαναβαθμολόγηση του γραπτού του; Σε ποιον πρέπει να αποτανθώ;

Αναβαθμολόγηση γραπτών γίνεται σε οποιαδήποτε τάξη. Σύμφωνα με την ισχύουσα νομοθεσία μέσα σε 5 εργάσιμες ημέρες από την έκδοση των προαγωγικών και απολυτηρίων αποτελεσμάτων εξεταστικής περιόδου Μαΐου – Ιουνίου οι κηδεμόνες των μαθητών ή οι ίδιοι εφόσον είναι ενήλικες, μπορούν να ζητήσουν την αναβαθμολόγηση ενός ή περισσοτέρων γραπτών τους, υποβάλλοντας σχετική αίτηση στο σχολείο φοίτησης τους μαζί με το προβλεπόμενο κάθε φορά παράβολο. Επίσης όσοι εξετάζονται προφορικά αντί γραπτά μπορούν, εφόσον το επιθυμούν, να ζητήσουν επανεξέταση στα μαθήματα που υστέρησαν.

Ν.2009/92 Αρ.19

Για την αναβαθμολόγηση κάθε γραπτού δοκιμίου προαγωγικών, απολυτηρίων και κατατακτηρίων εξετάσεων μαθητών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, εκδίδεται παράβολο, το οποίο αποτελεί δημόσιο έσοδο. Το ύψος του παραβόλου αυτού καθορίζεται με κοινή απόφαση των Υπουργών Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων και Οικονομικών.

Π.Δ. 123/87 Αρ. 5

(όπως τροποποιήθηκε με τα Π.Δ. 232/88 και το Π.Δ.185/90)

§1.Μέσα σε 5 εργάσιμες ημέρες από την έκδοση των προαγωγικών και απολυτηρίων αποτελεσμάτων εξεταστικής περιόδου Μαΐου – Ιουνίου οι κηδεμόνες των μαθητών ή οι ίδιοι εφόσον είναι ενήλικες, των δημοσίων λυκείων καθώς και των ΤΕΣ μπορούν να ζητήσουν την αναβαθμολόγηση ενός ή περισσοτέρων γραπτών δοκιμίων τους, υποβάλλοντας σχετική αίτηση στο σχολείο φοίτησης τους μαζί με το προβλεπόμενο κάθε φορά παράβολο.

§8. Τα γραπτά δοκίμια των ανακεφαλαιωτικών εξετάσεων περιόδου Ιουνίου καθώς και εκείνα των μαθημάτων που διδάσκονται κατά το πρώτο ήμισυ του διδακτικού έτους και εξετάζονται κατά τις ανακεφαλαιωτικές εξετάσεις Ιανουαρίου, των δημοσίων και ιδιωτικών Γυμνασίων, υπόκεινται σε αναβαθμολόγηση με τις ίδιες προϋποθέσεις και διαδικασίες που καθορίζονται στις ανωτέρω παραγράφους αυτού του άρθρου.

Π.Δ. 376/93 Αρ.35

§3.Μαθητές σχολείων Δ.Ε. οι οποίοι σύμφωνα με τις ισχύουσες διατάξεις εξετάζονται προφορικά αντί γραπτά, (σε υποκατάσταση γραπτής εξέτασης από προφορική) εφόσον υστέρησαν σε κάποια μαθήματα κατά τις προαγωγικές ή απολυτήριες εξετάσεις Ιουνίου ή απορρίφθησαν κατά την εξεταστική περίοδο Σεπτεμβρίου, δύνανται, εφόσον το επιθυμούν να ζητήσουν επανεξέταση στα μαθήματα που υστέρησαν. Η νέα αυτή εξέταση πραγματοποιείται στο σχολείο που φοίτησαν ενώπιον επιτροπής συγκροτούμενης από το Δ/ντή και δύο καθηγητές ειδικότητας ή συγγενούς ειδικότητας για κάθε μάθημα.

Η αίτηση για επανεξέταση υποβάλλεται στο σχολείο φοίτησης σε προθεσμία που ορίζεται από το Π.Δ. 123/87.

5. Οι καθηγητές μας απειλούν ότι θα αναβληθεί η 5ήμερη για τη χρονιά μας. Έχουν το δικαίωμα;

Τις εκδρομές επιβάλλουν εκπαιδευτικοί λόγοι οι οποίοι απορρέουν από τον παιδαγωγικό-μορφωτικό χαρακτήρα του σχολείου, και επομένως κρίνεται σκόπιμο να καταβάλλεται κάθε δυνατή προσπάθεια για την πραγματοποίησή τους.

Ωστόσο για να πραγματοποιηθεί η 5νθήμερη εκδρομή απαιτείται να υπάρχουν συνοδοί εκπαιδευτικοί. Η νομοθεσία δεν καθιστά υποχρεωτική τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στις πολυήμερες εκδρομές γεγονός που σημαίνει ότι αν δεν εξασφαλιστεί ο απαιτούμενος αριθμός των συνοδών δεν μπορεί να γίνει η εκδρομή

Ωστόσο, το θέμα της πολυήμερης εκδρομής σε καμιά περίπτωση, δεν μπορεί να γίνει όχημα απειλής από τη μεριά των εκπαιδευτικών προκειμένου να επιτευχθεί ο α ή β στόχος τους.

Υπουργική Απόφαση Γ2/13324/01-02-2006

ΘΕΜΑ: «Σχολικοί περίπατοι και εκπαιδευτικές εκδρομές μαθητών Δημοσίων και Ιδιωτικών σχολείων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης»

Προϋποθέσεις για την πραγματοποίηση ημερήσιας και πολυήμερης εκπαιδευτικής εκδρομής
1. Για την πραγματοποίηση των εκπαιδευτικών εκδρομών (ημερήσιων και πολυήμερων) απαιτούνται:
α. Απόφαση του Συλλόγου των Διδασκόντων Καθηγητών του σχολείου, η οποία λαμβάνεται τουλάχιστον ένα (1) μήνα πριν από την πραγματοποίηση των πολυήμερων εκδρομών κατά το χρονικό διάστημα Οκτωβρίου-Δεκεμβρίου και τουλάχιστον σαράντα (40) ημέρες πριν από την πραγματοποίηση των πολυήμερων εκδρομών κατά το χρονικό διάστημα Μαρτίου-Μαΐου, καθώς και δεκαπέντε (15) τουλάχιστον ημέρες πριν από την πραγματοποίηση των ημερήσιων εκδρομών. Στην απόφαση ορίζονται απαραιτήτως:

Συμμετοχή στην εκδρομή των ¾ του αριθμού των μαθητών της τάξης ή του σχολείου. Ειδικά για τις πολυήμερες εκδρομές των μαθητών των Τ.Ε.Ε. απαιτείται η συμμετοχή των ¾ των μαθητών της τάξης ή του τομέα ή της ειδικότητας. Σχολεία με μικρό αριθμό μαθητών στη Γ΄ τάξη είναι δυνατόν να πραγματοποιούν πολυήμερες εκδρομές μετά από σύμπραξη-συνεργασία με άλλα σχολεία και με τη σύμφωνη γνώμη του Διευθυντή Δ.Ε.

6. Ο καθηγητής των μαθηματικών δεν με πάει μία. Εκτός του ότι με βαθμολογεί χαμηλά συστηματικά βρίσκει την ευκαιρία για διάφορα σχολιάκια σε βάρος μου την ώρα του μαθήματος. Έχω δικαίωμα να κάνω αναφορά κάπου εκτός σχολείου, όπου θα τον στηρίξουν, στο υπουργείο παιδείας ίσως;

Προβλήματα αυτού του χαρακτήρα πρέπει να λύνονται με διάλογο. Σε καμιά περίπτωση ο εκπαιδευτικός δεν έχει το δικαίωμα ούτε να βαθμολογεί άδικα ούτε πολύ περισσότερο, εκμεταλλευόμενος τις σχέσεις εξουσίας, να ειρωνεύεται το μαθητή/τρια.

Εάν δεν έχει αποτέλεσμα μια συζήτηση με τον εκπαιδευτικό και το μαθητή/τρια ή με τον γονέα του μαθητή/τριας, τότε το θέμα πρέπει να έρθει στο σύλλογο των εκπαιδευτικών. Αν και μετά από αυτό ο μαθητής /τρια θεωρεί ότι το πρόβλημα συνεχίζεται τότε ο γονέας του μαθητή πρέπει να εκθέσει το πρόβλημα στη Διεύθυνση Εκπαίδευσης στην οποία υπάγεται το σχολείο.

7. Με έπιασαν να καπνίζω εκτός αίθουσας στο διάλειμμα και με απειλούν με αποβολή. Παίζει κάτι τέτοιο ή είναι φούμαρα;

Πρόσφατες μελέτες στην Ελλάδα έδειξαν ότι ένα υψηλό ποσοστό μαθητών του Γυμνασίου και του Λυκείου καπνίζουν συστηματικά. Το κάπνισμα είναι βέβαια ένα κοινωνικό φαινόμενο, που δεν περιορίζεται στα σχολεία ή στις νεανικές ηλικίες και δεν αντιμετωπίζεται μόνο με απαγορεύσεις και απειλές κυρώσεων.

Σύμφωνα με τη νομοθεσία «Δεν επιτρέπεται στους μαθητές, τόσο στην Πρωτοβάθμια όσο και στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, να καπνίζουν στους χώρους του σχολείου» Ωστόσο σύμφωνα με την ίδια νομοθεσία «το κάπνισμα δεν ν` αντιμετωπίζεται ως πειθαρχικό παράπτωμα. Στους μαθητές που τυχόν καπνίζουν θα πρέπει να γίνονται συστάσεις και να εξηγούνται οι λόγοι για τους οποίους δεν πρέπει να καπνίζουν. Το πρόβλημα αναμφισβήτητα είναι δυσκολότερο στο Λύκειο και η ευθύνη των εκπαιδευτικών είναι ακόμη βαρύτερη εκεί. Οι σύλλογοι των διδασκόντων σε κάθε μονάδα και ο κάθε εκπαιδευτικός πρέπει να αντιμετωπίσουν το θέμα ανάλογα με τις ιδιομορφίες και ανάγκες κάθε μονάδας».

Εγκύκλιος Γ2/89/09-01-1990 ΥΠ.Ε.Π.Θ. Μαθητές και κάπνισμα

Έχει αποδειχτεί επιστημονικά ότι το κάπνισμα βλάπτει σοβαρά την υγεία. … Τα σχολεία έχουν την υποχρέωση να μην επιτρέψουν τη δημιουργία ενός περιβάλλοντος που θα ενθαρρύνει την εξάπλωση του καπνίσματος. Η κύρια ευθύνη ανήκει κατ` ανάγκην στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, τόσο στους διευθυντές των σχολείων όσο και σε όλους τους διδάσκοντες και είναι μέρος της όλης παιδαγωγικής λειτουργίας. Μέσα σ` αυτό το πλαίσιο και με στόχο τη δημιουργία ενός περιβάλλοντος που θα αποθαρρύνει το κάπνισμα και θα μειώσει την κοινωνική αποδοχή του, ορισμένα μέτρα είναι απαραίτητα:

1. Κατά πρώτο λόγο, απαιτείται ενημέρωση των μαθητών, σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, για τις βλαβερές συνέπειες του καπνίσματος και τις δυνατότητες ν` αποφύγουν τη συνήθεια. …

2. Οι εκπαιδευτικοί αποτελούν πρότυπα για τους μαθητές, που δέχονται από αυτούς έμμεσα και άμεσα μηνύματα για το τι είναι κοινωνικά αποδεκτό και επιθυμητό. Πρέπει λοιπόν ν` αποφεύγουν, κατά το δυνατόν, να καπνίζουν δημόσια στους χώρους του σχολείου, γιατί έτσι το παράδειγμά τους αναιρεί όσα μπορούν να ειπούν στους μαθητές.

3. Δεν επιτρέπεται στους μαθητές, τόσο στην Πρωτοβάθμια όσο και στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, να καπνίζουν στους χώρους του σχολείου.

Το κάπνισμα δεν πρέπει όμως ν` αντιμετωπίζεται ως πειθαρχικό παράπτωμα. Στους μαθητές που τυχόν καπνίζουν θα πρέπει να γίνονται συστάσεις και να εξηγούνται οι λόγοι για τους οποίους δεν πρέπει να καπνίζουν. Το πρόβλημα αναμφισβήτητα είναι δυσκολότερο στο Λύκειο και η ευθύνη των εκπαιδευτικών είναι ακόμη βαρύτερη εκεί. Οι σύλλογοι των διδασκόντων σε κάθε μονάδα και ο κάθε εκπαιδευτικός πρέπει να αντιμετωπίσουν το θέμα ανάλογα με τις ιδιομορφίες και ανάγκες κάθε μονάδας.

ΥΙ/Γ.Π./Οικ. 76017/29-07-2002 ΦΕΚ 1001 τ. Β΄ Απαγόρευση του καπνίσματος σε δημόσιους χώρους, μεταφορικά μέσα και μονάδες παροχής Υπηρεσιών Υγείας

Ο ΥΠΟΥΡΓΟΣ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΝΟΙΑΣ (ΥΓΕΙΟΝΟΜΙΚΗ ΔΙΑΤΑΞΗ)

Έχοντας υπόψη τις διατάξεις … αποφασίζουμε:

Ι. Απαγορεύουμε το κάπνισμα στους παρακάτω αναφερόμενους χώρους.

γ. Σε όλους τους χώρους που παρέχεται εκπαίδευση όπως:

1) Σχολεία Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (Δημόσια ή Ιδιωτικά).

2) Σχολεία Δευτεροβάθμιας και Μεταδευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Δημόσια ή Ιδιωτικά).

3) Πανεπιστήμια, Τεχνολογικά Ιδρύματα και γενικά Ιδρύματα Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

4) Φροντιστήρια

δ. Στα νηπιαγωγεία, παιδικούς σταθμούς, βρεφονηπιακούς σταθμούς, παιδότοπους.

Στα κτίρια των Δημοσίων Υπηρεσιών, Νομικών Προσώπων Δημοσίου Δικαίου, Νομικών Προσώπων Ιδιωτικού Δικαίου που εποπτεύονται και επιχορηγούνται από το Κράτος, Οργανισμών και άλλων Ιδρυμάτων (Ο.Τ.Ε., Δ.Ε.Η., ΕΛ.ΤΑ. κλπ.) στα Νοσηλευτικά Ιδρύματα, Ιδιωτικές Κλινικές, Κέντρα Υγείας, Ιατρεία Νομικών Προσώπων Δημοσίου ή Ιδιωτικού Δικαίου (Ι.Κ.Α., κλπ.), ορίζονται ειδικοί χώροι (καπνιστήρια), στους οποίους θα υπάρχει ισχυρή εγκατάσταση συστήματος εξαερισμού για τους εργαζόμενους καπνιστές.
Τα ανωτέρω ισχύουν και για τα σχολεία, πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, καθώς και για τα Φροντιστήρια, μόνο για το προσωπικό που επιθυμεί να καπνίσει, για δε τις σχολές τις τριτοβάθμιας εκπαίδευσης για τους εργαζόμενους (επιστημονικό και διοικητικό και βοηθητικό προσωπικό) και για τους φοιτητές.
Οι χώροι θα οριστούν από τους διευθυντές – προϊσταμένους των αρμοδίων φορέων ανάλογα με τις ανάγκες τους, με σκοπό να μην παρεμποδίζεται η ουσιαστική λειτουργία της υπηρεσίας.

8. Θέλω να κάθομαι στο θρανίο με μια κοπελιά. Είναι δικαίωμά μου ή όχι; Υπάρχει τέλος πάντων κανόνας που να λέει με ποιους να καθόμαστε;

Σε ένα δημοκρατικό σχολείο η παραπάνω ερώτηση δεν έχει καμιά ουσία με την έννοια ότι ο μαθητής/τρια μπορεί να κάθεται στο θρανίο με αυτόν/ήν που επιλέγει. Ωστόσο, στα θέματα αυτά υπάρχουν μερικές φορές και άλλες παράμετροι. Παράδειγμα ο εκπαιδευτικός έχει το δικαίωμα, εφόσον θεωρήσει ότι μια συγκεκριμένη «συγκατοίκηση» δημιουργεί πρόβλημα (αταξία, παρακώλυση του μαθήματος κλπ) να επέμβει ή και να καθορίσει τη διάταξη μέσα στην τάξη, κυρίως σε μικρές τάξεις, σπάνια σε μεγαλύτερες. Παράδειγμα μπορεί να τοποθετήσει τους μαθητές/τριες στα θρανία με αλφαβητική σειρά, όπως γίνεται με τον χωρισμό τμημάτων.

9. Λέγονται διάφορα για τα κινητά τον τελευταίο καιρό στο σχολείο μου και κάτι ακούω ότι ο λυκειάρχης θα τα απαγορεύσει. Μπορεί; Προβλέπεται αυτό κάπου;

Σύμφωνα με την ισχύουσα νομοθεσία η χρήση των κινητών τηλεφώνων απαγορεύεται μόνο στις αίθουσες διδασκαλίας κατά τη διάρκεια των διδακτικών ωρών.

Εγκύκλιος Γ2/2827/30-01-2003 ΥΠ.Ε.Π.Θ.

Χρήση κινητών τηλεφώνων

Προκειμένου να μην παρακωλύεται η ομαλή διεξαγωγή των μαθημάτων; σας υπενθυμίζουμε ότι εξακολουθεί να ισχύει η με αρ. πρ. Γ2/4696/10-09-2001 εγκύκλιος της Υπηρεσίας μας, η οποία απαγορεύει τη χρήση των κινητών τηλεφώνων στις αίθουσες διδασκαλίας κατά τη διάρκεια των διδακτικών ωρών.

10. Στον πίνακα της τάξης μου ήταν γραμμένη μια βρισιά για μια καθηγήτρια. Ο Διευθυντής απείλησε όλη την τάξη με ομαδική αποβολή αν δεν βρισκόταν αυτός που έγραψε τις βωμολοχίες. Έχει τέτοιο δικαίωμα;

Δεν έχει τέτοιο δικαίωμα. Σύμφωνα με την νομοθεσία δεν υπάρχει διάταξη που να επιτρέπει ομαδική αποβολή μαθητών από τα μαθήματα τους, ούτε αποβολή εκ περιτροπής.

Εγκύκλιος Γ2/6563/21-11-1996 ΥΠ.Ε.Π.Θ.

Δεν υπάρχει διάταξη που να επιτρέπει ομαδική αποβολή μαθητών από τα μαθήματα τους, ούτε αποβολή εκ περιτροπής. Κάτι τέτοιο θα ήταν αντιπαιδαγωγικό και όχι σύμφωνο με το πνεύμα και τους στόχους της εκπαίδευσης.

Άλλωστε δεν είναι δυνατόν να επιβάλλεται κύρωση σε μαθητές που δεν διαπιστώθηκε η προσωπική τους ευθύνη και η παρέκκλιση τους από την « προσήκουσα διαγωγή », όπως αυτή περιγράφεται στο Π.Δ. 104/79

11. Ζητήσαμε να παρευρίσκεται το δεκαπενταμελές στη συνεδρίαση του συλλόγου των καθηγητών που είχε θέμα την τιμωρία ενός συμμαθητή μας για κάποιο παράπτωμα. Μας το απαγόρευσαν. Έχουν το δικαίωμα;

Δεν έχουν τέτοιο δικαίωμα. Σύμφωνα με τη νομοθεσία σε κάθε περίπτωση που συζητούνται στο σύλλογο των καθηγητών πειθαρχικά θέματα παραβρίσκονται στις σχετικές συνεδριάσεις με δικαίωμα λόγου και οι εκπρόσωποι των μαθητών.

Γ2/4094/23.9.86 ΥΠ.Ε.Π.Θ. Αρ.3

5.Μαθητής παραπεμπόμενος για παράπτωμα στο σύλλογο των καθηγητών, έχει δικαίωμα της απολογίας.

6.Σε κάθε περίπτωση που συζητούνται στο σύλλογο των καθηγητών πειθαρχικά θέματα παραβρίσκονται στις σχετικές συνεδριάσεις με δικαίωμα λόγου και οι εκπρόσωποι των μαθητών.

Ε3/873/31/31.12.84 ΥΠ.Ε.Π.Θ.

Διευκρινίζουμε ότι στις συνεδριάσεις του συλλόγου των καθηγητών όταν συζητούνται πειθαρχικά θέματα μαθητών, οι εκπρόσωποι των μαθητών παρευρίσκονται με δικαίωμα μόνο λόγου και αποχωρούν κατά την ώρα της διάσκεψης και ψηφοφορίας.

12. Στο σχολείο μας το δεκαπενταμελές αποφάσισε να έχουμε και εμείς γνώμη όταν συζητά ο σύλλογος των εκπαιδευτικών πολιτιστικές, αθλητικές και γενικά μαθητικές δραστηριότητες. Έχουμε τέτοιο δικαίωμα;

Βεβαίως.

ΜΑΘΗΤΙΚΕΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΕΣ

Γ2/4094/23.9.86 Δ/γή ΥΠ.Ε.Π.Θ.( Φ.Ε.Κ. 619 τ. Β΄)

Άρθρο 6 ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΙΚΩΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΩΝ

Στις συνεδριάσεις του συλλόγου των καθηγητών, όταν συζητιούνται πολιτιστικές, αθλητικές και γενικά μαθητικές δραστηριότητες (π.χ. συγκρότηση βιβλιοθήκης, μορφωτικές επισκέψεις και εκδρομές, διοργάνωση σχολικών εορτών, δημιουργία και συντήρηση σχολικού μουσείου κ.λ.π.) συμμετέχει με δικαίωμα λόγου, το προεδρείο του μαθητικού συμβουλίου του σχολείου.

13. Ζητήσαμε από την Λυκειάρχη να μπορούμε να τοποθετούμε κάπου στο χώρο του σχολείου τις ανακοινώσεις μας για διάφορα μαθητικά θέματα. Μας είπε ότι κάτι τέτοιο δεν προβλέπεται. Έχει δίκιο;

Όχι. Τα μαθητικά συμβούλια μπορούν να αναρτούν μέσα στο σχολικό χώρο, σε πίνακα ανακοινώσεων, τα μαθητικά θέματα που αυτά θεωρούν ότι πρέπει να προβάλλουν.

ΜΑΘΗΤΙΚΕΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΕΣ

Γ2/4094/23.9.86 Δ/γή ΥΠ.Ε.Π.Θ.( Φ.Ε.Κ. 619 τ. Β΄)

Άρθρο 6 ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΙΚΩΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΩΝ

4. Η ελευθερία της έκφρασης αναγνωρίζεται ως βασικό μέσο αγωγής και επικοινωνίας. Το δικαίωμα αυτό στο σχολικό περιβάλλον υλοποιείται με τα παρακάτω:

α) Με ευθύνη του μαθητικού συμβουλίου του σχολείου υπάρχει στο σχολείο πίνακας μαθητικών ανακοινώσεων για μαθητικά θέματα. H διεύθυνση του σχολείου θα πρέπει, σε συνεννόηση με το μαθητικό συμβούλιο, να παραχωρήσει το χώρο που θα αναρτηθεί ο πίνακας σε κεντρικό σημείο του σχολείου. Ευνόητο είναι πως ο πίνακας αυτός θα χρησιμοποιείται και από τις μαθητικές κοινότητες, για μαθητικά θέματα.

14. Εξαιτίας κάποιου ο οποίος χάλασε την ηλεκτρική εγκατάσταση του σχολείου μας ζήτησαν να ανοίξουμε τις τσάντες μας για να δουν αν έχουμε κατσαβίδια. Νομίζω ότι αυτό είναι προσβλητικό. Επιτρέπονται τέτοιες έρευνες στα σχολεία;

Δεν επιτρέπονται αυτού του τύπου οι έρευνες στα σχολεία.

15. Με αφορμή κάτι κοπέλες από άλλο τμήμα που φορούσαν κοντές φούστες η λυκειάρχης μας έκανε μια διάλεξη για το «προκλητικό ντύσιμο» και είπε ότι θα ελέγχει τι φοράμε. Η απορία μου είναι ποιος κανονίζει τι είναι «προκλητικό ντύσιμο»…

ΜΑΘΗΤΙΚΕΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΕΣ

Γ2/4094/23.9.86 Δ/γή ΥΠ.Ε.Π.Θ.

Φ.Ε.Κ. 619 τ. Β΄

Άρθρο 6

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΙΚΩΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΩΝ

5. Η αμφίεση μέσα στο σχολείο ανήκει στην προσωπική ευθύνη των ίδιων των μαθητριών και των μαθητών. Η μαθητική κοινότητα έχει το δικαίωμα να επεμβαίνει, όταν παρατηρούνται ακρότητες ή εκκεντρισμοί και να συστήνει συμμόρφωση σε ότι θεωρείται αντικειμενικά ευπρεπές και είναι πλατιάς κοινωνικής αποδοχής. Τα οποιαδήποτε προβλήματα όμως σχετικά με την εμφάνιση των μαθητριών ή των μαθητών αντιμετωπίζονται με πνεύμα διαλόγου, καλής θέλησης και με συνεννόηση των μαθητικών κοινοτήτων με τη διεύθυνση του σχολείου, το σύλλογο των καθηγητών και το σύλλογο γονέων και κηδεμόνων. Αν ανάλογο θέμα παραπεμφθεί για συζήτηση και απόφαση στο σύλλογο των καθηγητών, όπου ανήκει και η όποια τελική απόφαση, στη συζήτηση του συλλόγου καθηγητών παραβρίσκονται, με δικαίωμα λόγου, ο πρόεδρος της μαθητικής κοινότητας, στην οποία ανήκει η μαθήτρια ή ο μαθητής που κρίνεται, καθώς και το τριμελές προεδρείο του μαθητικού συμβουλίου του σχολείου.

[αρχή της σελίδας]

21/11/2007 Posted by | Uncategorized | 9 Σχόλια

μεταφράσεις κειμένων 1-6

1
Ταύτης περί τήν Ἠλιδίαν ἀλωμένης Λεύκιππος Οἰνομάου παῖς εἰς ἐπιθυμίαν ἦλθε , καί τό μέν ἄλλως πως αὐτῆς πειρᾶσθαι ἀπέγνω , ἀμφιεσάμενος δέ γυναικείαις ἀμπεχόναις καί ὁμοιωθείς κόρῃ συνεθήρα αὐτῇ . Ἀπόλλων δέ καί αὐτός τῆς παιδός πόθῳ καιόμενος , ὀργῇ τε καί φθόνῳ εἴχετο τοῦ Λευκίππου συνόντος , καί ἐπί νοῦν αὐτῇ βάλλει σύν ταῖς λοιπαῖς παρθένοις ἐπί κρήνην ἐλθούσαις λούεσθαι . Ἔνθα δή ὡς ἀφικόμεναι ἀπεδιδύσκοντο καί ἑώρων τόν Λεύκιππον μή βουλόμενον , περιέρρηξαν αὐτόν • μαθοῦσαι δέ τήν ἀπάτην καί ὡς ἐπεβούλευεν αὐταῖς , πᾶσαι μεθίεσαν εἰς αὐτόν τάς αἰχμάς . Καί ὁ μέν δή κατά θεῶν βούλησιν ἀφανής γίγνεται • Ἀπόλλωνα δέ Δάφνη ἐπ’ αὐτήν ἰόντα προϊδομένη , μάλα ἐρρωμένως ἔφευγεν • ὡς δέ συνεδιώκετο , παρά Διός αἰτεῖται ἐξ ἀνθρώπων ἀπαλλαγῆναι • καί αὐτήν φασι γενέσθαι τό δένδρον τό ἐπικληθέν ἀπ’ ἐκείνης δάφνην .

ΕΝΟΤΗΤΑ 2 ΚΕΙΜΕΝΟ Α
Λέγεται λοιπόν ότι στη Σικελία (γιατί αν και μοιάζει με μύθο, ταιριάζει όμως να την ακούσετε
Λέγεται γοῦν ἐν Σικελίᾳ ( εἰ γάρ καί μυθωδέστερόν ἐστιν , ἀλλ’ ἁρμόσει καί ὑμῖν ἅπασι
και εσείς όλοι οι νεότεροι) ξεχύθηκε πύρινο ποτάμι από την Αίτνα• λένε λοιπόν ότι έρεε προς
τοῖς νεωτέροις ἀκοῦσαι ) ἐκ τῆς Αἴτνης ῥύακα πυρός γενέσθαι • τοῦτον δέ ῥεῖν φασιν ἐπί τε
την υπόλοιπη χώρα, και μάλιστα προς κάποια από τις πόλεις που βρίσκονταν εκεί. [Λένε ακόμη],

τήν ἄλλην χώραν , καί δή καί πρός πόλιν τινά τῶν ἐκεῖ κατοικουμένων . Τούς μέν οὖν
ότι άλλοι άνθρωποι όρμησαν να φύγουν ζητώντας τη σωτηρία τους, κάποιος όμως από τους νεότερους,

ἄλλους ὁρμῆσαι πρός φυγήν , τήν αὑτῶν σωτηρίαν ζητοῦντας , ἕνα δέ τινα τῶν νεωτέρων ,
επειδή έβλεπε ότι ο πατέρας του ήταν γέρος και δεν μπορούσε να φύγει, και δεν μπορούσε να φύγει,
ὁρῶντα τόν πατέρα πρεσβύτερον ὄντα καί οὐχί δυνάμενον ἀποχωρεῖν,ἀλλα ἐγκαταλαμβανόμενον
αφού τον σήκωσε στους ώμους του, τον μετέφερε. Επειδή όμως προστέθηκε φορτίο, όπως νομίζω, αποκλείσθηκε και ο ίδιος.
, ἀράμενον φέρειν . Φορτίου δ’ , οἶμαι , προσγενομένου καί αὐτός ἐγκατελήφθη . Ὅθεν δή καί
Από αυτό το γεγονός αξίζει να προσέξουμε ότι το θείο δείχνει συμπάθεια στους αγαθούς (ενάρετους) ανθρώπους. Γιατί, λέγεται ότι κυκλικά
ἄξιον θεωρῆσαι τό θεῖον , ὅτι τοῖς ἀνδράσιν τοῖς ἀγαθοῖς εὐμενῶς ἔχει . Λέγεται γάρ κύκλῳ τόν
στον τόπο εκείνο έτρεξε η λάβα και σώθηκαν μόνο αυτοί, από τους οποίους και η τοποθεσία ακόμη και σήμερα
τόπον ἐκεῖνον περιρρεῦσαι τό πῦρ καί σωθῆναι τούτους μόνους , ἀφ’ ὧν καί τό χωρίον ἔτι καί νῦν
ονομάζεται «χώρος των ευσεβών»• αντίθετα εκείνοι που έφυγαν γρήγορα

προσαγορεύεσθαι τῶν εὐσεβῶν χῶρον • τούς δέ ταχεῖαν τήν ἀποχώρησιν ποιησαμένους καί τούς
εγκαταλείποντας τους γονείς τους, χάθηκαν όλοι.
ἑαυτῶν γονέας ἐγκαταλιπόντας ἅπαντας ἀπολέσθαι
ΚΕΙΜΕΝΟ Δ
Καί εἶπεν ὁ βασιλεύς• λάβετέ μοι μάχαιραν• Και είπε ο βασιλιάς• φέρτε μου μαχαίρι•
καί προσήνεγκαν τήν μάχαιραν ἐνώπιον τοῦ βασιλέως. και έφεραν το μαχαίρι μπροστά στο βασιλιά.
Καί εἶπεν ὁ βασιλεύς• διέλετε τό παιδίον τό ζῶν Και είπε ο βασιλιάς• να κόψετε το παιδί που ζει
τό θηλάζον εἰς δύο καί δότε τό ἥμισυ αὐτοῦ και θηλάζει στα δύο και δώστε το μισό
ταύτῃ καί τό ἥμισυ αὐτοῦ ταύτῃ. σ’ αυτήν και το μισό σ’ αυτήν.
Καί ἀπεκρίθη ἡ γυνή, ἧς ἦν ὁ υἱός ὁ ζῶν, Και αποκρίθηκε η γυναίκα της οποίας ήταν ο γιος ο ζωντανός
καί εἶπε πρός τόν βασιλέα, και είπε προς το βασιλιά
ὅτι ἐταράχθη ἡ μήτρα αὐτῆς ἐπί τῶ υἱῶ αὐτῆς, ότι ταράχθηκε η μήτρα της με το γιο της,
καί εἶπεν• ἐν ἐμοί, κύριε, και είπε• όσο εξαρτάται από μένα, κύριε,
δότε αὐτῆ τό παιδίον δώστε σ’ αυτήν το παιδί
καί θανάτῳ μή θανατώσητε αὐτό• και μη το σκοτώσετε•
καί αὕτη εἶπε• και αυτή είπε•
μήτε ἐμοί μήτε αὐτῆ ἔστω, διέλετε. Ας μην είναι μήτε δικό μου μήτε αυτηνής. κόψτε το.
Καί ἀπεκρίθη ὁ βασιλεύς καί εἶπε. Και αποκρίθηκε ο βασιλιάς και είπε.
δότε τό παιδίον τῆ εἰπούςῃ• δώστε το παιδί σ’ αυτήν που μίλησε πρώτη•
δότε αὐτῆ αὐτό καί θανάτω μή θανατώσητε αὐτό• δώστε το σ’ αυτήν και μη το σκοτώσετε•
αὕτη ἡ μήτηρ αὐτοῦ. Αυτή είναι η μάνα του.

Επιμέλεια ύλης: Στεφάνου Γρηγόρης

ΕΝΟΤΗΤΑ 3 ΚΕΙΜΕΝΟ Α
αφού είπε τόσα μόνο και αφού διέλυσε τη συγκέντρωση, Ο Αρχίδαμος στέλνει στην Αθήνα το Μελήσιππο
Τοσαῦτα εἰπών καί διαλύσας τόν ξύλλογον ὁ Ἀρχίδαμος Μελήσιππον πρῶτον ἀποστέλλει
το γιο του Διακρίτου, άντρα Σπαρτιάτη, μήπως τυχόν φανούν περισσότερο υποχωρητικοί οι Αθηναίοι
ἐς τάς Ἀθήνας τόν Διακρίτου ἄνδρα Σπαρτιάτην , εἴ τι ἄρα μᾶλλον ἐνδοῖεν οἱ Ἀθηναῖοι
όταν έβλεπαν αυτούς να βρίσκονται ήδη στο δρόμο. Αυτοί όμως δεν τον δέχτηκαν ούτε στην πόλη, ούτε στην εκκλησία του δήμου και τις αρχές•

ὁρῶντες σφᾶς ἤδη ἐν ὁδῷ ὄντας . Οἱ δέ οὐ προσεδέξαντο αὐτόν ἐς τήν πόλιν οὐδ’ ἐπί τό κοινόν • ἦν
γιατί είχε επικρατήσει προηγουμένως η πρόταση του Περικλή, να μη δέχονται κήρυκα και πρέσβεις,

γάρ Περικλέους γνώμη πρότερον νενικηκυῖα κήρυκα καί πρεσβείαν μή προσδέχεσθαι
ενώ οι Λακεδαιμόνιοι έχουν πια εκστρατεύσει εναντίον τους•τον διώχνουν λοιπόν πριν να τον ακούσουν και τον διέταξαν

Λακεδαιμονίων ἐξεστρατευμένων • ἀποπέμπουσιν οὖν αὐτόν πρίν ἀκοῦσαι καί ἐκέλευον ἐκτός
να βρίσκεται έξω από τα σύνορα την ίδια μέρα και στο εξής αφού αναχωρήσουν για την πατρίδα τους, αν θέλουν κάτι,

ὅρων εἶναι αὐθημερόν , τό τε λοιπόν ἀναχωρήσαντας ἐπί τά σφέτερα αὐτῶν , ἥν τι βούλωνται ,
να στέλνουν πρέσβεις. Στέλνουν μαζί με το Μελήσιππο συνοδούς, για να μη συναντήσει κανένα. Αυτός,

πρεσβεύεσθαι . Ξυμπέμπουσί τε τῷ Μελησίππῳ ἀγωγούς , ὅπως μηδενί ξυγγένηται . Ὁ δέ ἐπειδή
όταν έφτασε στα σύνορα και επρόκειτο να απομακρυνθεί, συνέχιζε την πορεία του αφού είπε αυτό μόνο ότι

ἐπί τοῖς ὁρίοις ἐγένετο καί ἔμελλε διαλύσεσθαι , τοσόνδε εἰπών ἐπορεύετο ὅτι
«αυτή η μέρα θα ‘ναι η αρχή μεγάλων συμφορών για τους Έλληνες».

« ἥδε ἡ ἡμέρα τοῖς Ἕλλησι μεγάλων κακῶν ἄρξει .»
ΚΕΙΜΕΝΟ Δ
Τους μέν λόγους τους πολλούς των Αθηναίων ου γιγνώσκω• Δεν καταλαβαίνω τα πολλά λόγια των Αθηναίων•
επαινέσαντες γάρ πολλά εαυτούς γιατί, ενώ επαίνεσαν πολύ τον εαυτό τους
ουδαμου αντειπον ως ουκ αδικουσι τους καθόλου δεν αρνήθηκαν ότι αδικούν τους
ημετέρους ξυμμάχους και την Πελοπόννησον• […] συμμάχους μας και την Πελοπόννησο• […]
Άλλοις μέν γάρ χρήματα έστι πολλά και νηες Γιατί, αν οι άλλοι έχουν πολλά χρήματα και καράβια
και ίπποι, ημιν δε ξύμμαχοι αγαθοί, και ιππικό, (εμείς έχουμε) γενναίους συμμάχους
ους ου παραδοτέα τοις Αθηναίοις εστίν τους οποίους δεν πρέπει να παραδώσουμε στους Αθηναίους
ουδέ δίκας και λόγοις διακριτέα ούτε πρέπει να ζητούμε να κριθούν με δίκες και λόγια
μη λόγω και αυτούς βλαπτομένους, αφού και αυτοί δε βλάπτονται μόνο με λόγια,
αλλά τιμωρητέα εν τάχει και παντί σθένει. αλλά πρέπει να τους βοηθήσουμε γρήγορα και με όλες μας τις δυνάμεις.
Και μηδείς διδασκέτω ημας Και κανείς δεν πρέπει να μας συμβουλεύει
ως πρέπει βουλεύεσθαι αδικουμένους, να χάνουμε τον καιρό μας με διασκέψεις, ενώ αδικούμαστε,
αλλά τους μέλλοντας αδικειν μάλλον αντίθετα εκείνοι που μελετούν την αδικία
πρέπει πολύν χρόνον βουλεύεσθαι. πρέπει για πολύ χρόνο να διασκέπτονται.
Ψηφίζεσθαι ουν Λακεδαιμόνιοι, αξίως της Σπάρτης Λοιπόν, Λακεδαιμόνιοι, ψηφίστε υπέρ του πολέμου, αντάξια για τη Σπάρτη
και μητε τους Αθηναίους εατε μείζους γίγνεσθαι, και μην αφήνετε να γίνουν οι Αθηναίοι ισχυρότεροι,
αλλά ξυν τοις θεοις επίωμεν επί τους αδικουντας. αλλά με τη βοήθεια των θεών ας επιτεθούμε εναντίον αυτών που αδικούν.

ΕΝΟΤΗΤΑ 4 ΚΕΙΜΕΝΟ Α
Μόλις απομακρύνθηκαν τα τραπέζια και πρόσφεραν σπονδές και έψαλαν τον παιάνα έρχεται κοντά τους για να τους διασκεδάσει
Ὡς δ’ ἀφῃρέθησαν αἱ τράπεζαι καί ἔσπεισάν τε καί ἐπαιάνισαν , ἔρχεται αὐτοῖς ἐπί κῶμον
κάποιος άνδρας Συρακόσιος, έχοντας μια τραγουδίστρια καλή και μια χορεύτρια από εκείνες που μπορούν να παρουσιάσουν
Συρακόσιός τις ἄνθρωπος , ἔχων τε αὐλητρίδα ἀγαθήν καί ὀρχηστρίδα τῶν τά θαύματα δυναμένων
ακροβατικά νούμερα και ένα νέο πολύ ωραίο που έπαιζε κιθάρα και χόρευε πολύ ωραία. Αυτά επιδεικνύοντας
ποιεῖν , καί παῖδα πάνυ γε ὡραῖον καί πάνυ καλῶς κιθαρίζοντα καί ὀρχούμενον . Ταῦτα δέ καί
για το καταπληκτικό θέαμα έπαιρνε αμοιβή. Κι όταν η τραγουδίστρια τραγούδησε ο νέος
ἐπιδεικνύς ὡς ἐν θαύματι ἀργύριον ἐλάμβανεν . Ἐπεί δέ αὐτοῖς ἡ αὐλητρίς μέν ηὔλησεν , ὁ δέ παῖς
έπαιξε κιθάρα κι έδειξαν κι οι δυο τους ότι τους διασκέδασαν πολύ, είπε ο Σωκράτης• Μα το Δία, Καλλία, τέλειο
ἐκιθάρισε , καί ἐδόκουν μάλα ἀμφότεροι ἱκανῶς εὐφραίνειν , εἶπεν ὁ Σωκράτης • Νή Δί’ , ὦ Καλλία
δείπνο μας παρέχεις. Γιατί όχι μόνο μας παρέθεσες δείπνο, αλλά μας προσφέρεις και πολύ ευχάριστα θεάματα και
, τελέως ἡμᾶς ἑστιᾷς . Οὐ γάρ μόνον δεῖπνον παρέθηκας , ἀλλά καί θεάματα καί ἀκροάματα
ακροάματα […] Βλέπω αυτήν τη χορεύτρια να περιμένει και κάποιον να της δίνει στεφάνια.
ἥδιστα παρέχεις . Ὁρῶ γάρ ἔγωγε τήνδε τήν ὀρχηστρίδα ἐφεστηκυῖαν καί τροχούς τινα αὐτῇ
Στο σημείο αυτό το άλλο κορίτσι άρχισε να της παίζει τον αυλό και κάποιος που έστεκε δίπλα στη χορεύτρια
προσφέροντα . Ἐκ τούτου δή ηὔλει μέν αὐτῇ ἡ ἑτέρα , παρεστηκώς δέ τις τῇ ὀρχηστρίδι ἀνεδίδου
κρατούσε ψηλά και της έδινε τα στεφάνια, μέχρι δώδεκα. Κι αυτή τα έπαιρνε και χόρευε και τα πετούσε ψηλά με τρόπο που να στριφογυρίζουν
τούς τροχούς μέχρι δώδεκα . Ἡ δέ λαμβάνουσα ἅμα τε ὠρχεῖτο και ἀνερρίπτει δινουμένους
υπολογίζοντας το ύψος στο οποίο έπρεπε να τα πετάξει ώστε να τα πιάνει με τη σειρά που έπεφταν.
συντεκμαιρομένη ὅσον ἔδει ῥιπτεῖν ὕψος ὡς ἐν ῥυθμῷ δέχεσθαι αὐτούς .
ΚΕΙΜΕΝΟ Δ
Ἕν δέ ἰδών ἀχανής ἐγώ σοι Όταν όμως είδα ένα πράγμα έμεινα έκπληκτος ο καλός σου
και μικροῦ δεῖν ἄναυδος. και λίγο έλειψε να χάσω τη μιλιά μου.
Εἶς γάρ τις εἰς μέσους παρελθών καί στήσας Γιατί, κάποιος, αφού βγήκε στη μέση και έστησε
τρίποδα τρεῖς μικράς ἐπιτίθει παροψίδας• τρίποδα, τοποθέτησε τρία μικρά πιάτα.
εἶτα ὑπό ταύτας ἔσκεπε λευκά τινα καί μικρά ύστερα, κάτω απ’ αυτά έβαλε κάποια λευκά και μικρά
καί στρογγύλα λιθίδια, οἷα ἡμεῖς ἐπί ταῖς και στρογγυλά λιθαράκια, τέτοια που εμείς
ὄχθαις τῶν χειμάρρων ἀνευρίσκομεν• τα βρίσκουμε στις ακτές των χειμάρρων•
ταῦτα ποτέ μέν ἕν κατά μίαν ἔσκεπε παροψίδα, Αυτά λοιπόν άλλοτε τα έβαζε το καθένα κάτω από κάθε πιάτο
ποτέ δέ οὐκ οἶδ’ ὅπως ὑπό τῇ μιᾷ ἐδείκνυ, άλλοτε, δεν ξέρω πώς, τα παρουσίαζε κάτω από ένα πιάτο
ποτέ δέ παντελῶς ἀπό τῶν παροψίδων ἠφάνιζε κι άλλοτε τα εξαφάνιζε εντελώς από τα πιάτα
καί ἐπί τοῦ σώματος ἔφαινεν. και τα παρουσίαζε στο σώμα του.
Εἶτα καταβροχθίσας Έπειτα αφού τα έφαγε
τούς πλησίον ἑστῶτας ἄγων εἰς μέσον κι έφερε στη μέση τους θεατές που στέκονταν κοντά του
τήν μέν ἐκ ῥινός τινός έβγαζε τη μια από τη μύτη κάποιου
τήν δέ ἐξ ὠτίου τήν δέ ἐκ κεφαλῆς ἀνηρεῖτο, την άλλη από το αυτί κάποιου την άλλη από το κεφάλι
καί πάλιν ἀνελόμενος ἐξ ὀφθαλμῶν ἐποίει. και αφού τις μάζευε πάλι τις εξαφάνιζε
Κλεπτίστατος ἀνθρωπος ὑπέρ ὅν Πολύ μεγάλος κλέφτης, μεγαλύτερος
ἀκούομεν Εὐρυβάτην τόν Οἰχαλιέα. κι από τον ξακουστό Ευρυβάτην τον Οιχαλιέα.

ΕΝΟΤΗΤΑ 5 ΚΕΙΜΕΝΟ Α
Όταν έγιναν αυτά ,αυτός φτάνει στη Σπάρτη για να αναγγείλει τη συμφορά την ώρα που γινόταν η τελευταία από τις γυμνοπαιδίες
Γενομένων δέ τούτων , ὁ μέν εἰς τήν Λακεδαίμονα ἀγγελῶν τό πάθος ἀφικνεῖται γυμνοπαιδιῶν τε
και στον αγωνιστικό χώρο βρισκόταν ο χορός των αντρών Οι έφοροι όταν άκουσαν τη συμφορά
οὔσης τῆς τελευταίας καί τοῦ ἀνδρικοῦ χοροῦ ἔνδον ὄντος • οἱ δέ ἔφοροι , ἐπεί ἤκουσαν τό πάθος
λυπόντουσαν βέβαια όπως, νομίζω, ήταν φυσικό δεν απέσυραν όμως το χορό αλλά τον άφησαν να συνεχίσει τον αγώνα
, ἐλυποῦντο μέν , ὥσπερ οἶμαι , ἀνάγκη • τόν μέντοι χορόν οὐκ ἐξήγαγον , ἀλλά διαγωνίσασθαι
Και τα ονόματα στους συγγενείς τους του καθένα από τους νεκρούς ανακοίνωσαν προειδοποίησαν τις γυναίκες
εἴων . Καί τά ὀνόματα πρός τούς οἰκείους ἑκάστου τῶν τεθνεώτων ἀπέδοσαν • προεῖπον δέ ταῖς
να μην ξεσπάσουν σε κραυγές αλλά να υποφέρουν τη συμφορά σιωπηλά. Την επόμενη μπορούσε να δει κανείς
γυναιξί μή ποιεῖν κραυγήν , ἀλλά σιγῇ τό πάθος φέρειν . Τῇ δ’ ὑστεραίᾳ ἦν ὁρᾶν , ὧν μέν
όσων πέθαναν οι συγγενείς να κυκλοφορούν μπροστά σε όλους με φωτεινά και χαρούμενα πρόσωπα,
ἐτέθνασαν οἱ προσήκοντες , λιπαρούς καί φαιδρούς ἐν τῷ φανερῷ ἀναστρεφομένους , ὧν δέ
από εκείνους που έμαθαν ότι ζουν οι συγγενείς τους λίγους θα έβλεπες και αυτούς να κυκλοφορούν σκυθρωποί και ντροπιασμένοι
ζῶντες ἠγγελμένοι ἦσαν , ὀλίγους ἂν εἶδες , τούτους δέ σκυθρωπούς καί ταπεινούς περιιόντας .

ΚΕΙΜΕΝΟ Δ
Ἄλλη προσαναδιδοῦσα τῶ παιδί τήν ἀσπίδα Άλλη, ενώ σήκωνε ψηλά την ασπίδα και την έδινε στο γιο της
καί παρακελευομένη συμβουλεύοντάς τον
«τέκνον» ἔφη, «ἤ τάν ἤ ἐπί τᾶς». παιδί μου, έλεγε, «ή την (ασπίδα) ή επί της (ασπίδας)

Ἄλλη πομπήν τελοῦσα πάνδημον Άλλη, ενώ μετείχε σε πανηγυρική πομπή
ἤκουσεν ἐπί τῆς παρατάξεως νικᾶν τόν υἱόν, άκουσε ότι ο γιος της νίκησε στην παράταξη της μάχης
ἐκ δέ τῶν τραυμάτων πολλῶν γενομένων θνήσκειν. αλλά από τα πολλά τραύματα πέθανε
Οὐ περιελομένη οὖν τόν στέφανον Χωρίς να βγάλει το στεφάνι
ἀλλά σεμνυνσθεῖσα πρός τάς πλησίον εἶπεν αλλά γεμάτη καμάρι είπε στις διπλανές της
«ὡς πολλῶ κάλλιον, ὦ φίλαι, ἐστίν πόσο ωραιότερο είναι φίλες μου
ἐν παρατάξει νικῶντα τελευτᾶν να πεθάνει κανείς νικητής στην παράταξη
ἤ τά Ὀλύμπια περιγενόμενον ζῆν». παρά να ζει αφού νίκησε στους Ολυμπιακούς αγώνες.

Επιμέλεια ύλης: Στεφάνου Γρηγόρης

ΕΝΟΤΗΤΑ 6 ΚΕΙΜΕΝΟ Α
Επειδή λοιπόν είχε καλή φήμη στη δημόσια ζωή και θαυμαζόταν όχι λιγότερο στην ιδιωτική του ζωή
Εὐδοκιμῶν δέ δημοσίᾳ καί θαυμαζόμενος οὐχ ἧττον ἰδίᾳ τούς πολλούς κατεδημαγώγει καί
παρέσυρε το λαό ακολουθώντας το σπαρτιατικό τρόπο ζωής. Γιατί , καθώς λένε, αυτή ήταν μια από τις πολλές ικανότητές του
κατεγοήτευε τῇ διαίτῃ λακωνίζων . Ἦν γάρ , ὥς φασι , μία δεινότης αὕτη τῶν πολλῶν ἐν αὐτῷ καί
και ένας τρόπος να κερδίζει τους ανθρώπους να εξομοιώνεται με τους άλλους και να προσαρμόζεται μαζί τους
μηχανή θήρας ἀνθρώπων , συνεξομοιοῦσθαι καί συνομοπαθεῖν τοῖς ἐπιτηδεύμασι καί ταῖς
στις ασχολίες και στον τρόπο ζωής δεχόμενος ταχύτερες μεταβολές κι από το χαμαιλέοντα με τη διαφορά ότι εκείνος, όπως λένε
διαίταις , ὀξυτέρας τρεπομένῳ τροπάς του χαμαιλέοντος , πλήν ἐκεῖνος μέν , ὡς λέγεται , πρός ἕν
αδυνατεί να προσαρμόζεται σ’ ένα χρώμα, το λευκό• Για τον Αλκιβιάδη όμως που έκανε παρέα όμοια με καλούς και κακούς
ἐξαδυνατεῖ χρῶμα τό λευκόν ἀφομοιοῦν ἑαυτόν • Ἀλκιβιάδῃ δέ διά χρηστῶν ἰόντι καί πονηρῶν
τίποτα δεν υπήρχε που να μην μπορεί να μιμηθεί και που δεν το είχε δοκιμάσει αλλά στη Σπάρτη έδειχνε κλίση στη γυμναστική
ὁμοίως οὐδέν ἦν ἀμίμητον οὐδ’ ἀνεπιτήδευτον , ἀλλ’ ἐν Σπάρτῃ γυμναστικός , εὐτελής ,
ήταν απλός, σοβαρός στην Ιωνία τρυφηλός, ευχάριστος, νωθρός στη Θράκη του άρεσε το κρασί, στους Θεσσαλούς η ιππασία
σκυθρωπός , ἐν Ἰωνίᾳ χλιδανός , ἐπιτερπής , ῥᾴθυμος , ἐν Θράκῃ μεθυστικός , ἐν Θετταλοῖς
και όταν συναναστρέφονταν με το σατράπη Τισσαφέρνη ξεπέρασε την περσική μεγαλοπρέπεια στο μεγαλείο και την
ἱππαστικός , Τισσαφέρνῃ δέ τῷ σατράπῃ συνών ὑπερέβαλεν ὄγκῳ καί πολυτελείᾳ τήν Περσικήν
πολυτέλεια.
μεγαλοπρέπειαν .
ΚΕΙΜΕΝΟ Δ
Χαμαιλέων τό ζῶον ἐς μίαν χρόαν οὐ πέφυκε Το ζώο χαμαιλέων δεν έχει από τη φύση του ένα χρώμα
οὔτε ὁρᾶσθαι οὔτε γνωρίζεσθαι, ούτε φαίνεται ούτε αναγνωρίζεται,
κλέπτει δέ ἑαυτόν πλανῶν τέ ἅμα καί παρατρέπων αλλάζει μορφή παραπλανώντας και εξαπατώντας
τήν τῶν ὁρώντων ὄψιν, τα μάτια αυτών που τον βλέπουν,
εἰ γάρ περιτύχοις μέλανι τό εἶδος, αν τον συναντήσεις με μαύρο χρώμα,
ὁ δέ ἐξέτρεψε τό μόρφωμα, ἐς χλωρότητα, αυτός μετέβαλε τη μορφή του σε πράσινο,
ὥσπερ οὖν μεταμφιεσάμενος• σαν να έχει αλλάξει ρούχα•
εἶτα μέντοι ἀλλοῖος ἐφάνη γλαυκότητα ὑποδύς, έπειτα όμως φαίνεται αλλιώτικος αφού ντύθηκε στα γαλάζια
καθάπερ προσωπεῖον ἕτερον ἤ στολήν ὑποκριτής άλλην. ακριβώς σαν ηθοποιός που φοράει άλλο προσωπείο ή άλλη στολή.
Ἐπεί τοίνυν ταῦθ’ οὕτως ἔχει, Αφού λοιπόν αυτά έτσι έχουν
φαίη τις ἄν καί τήν φύσιν καί ἐκείνην φαρμακίδα εἶναι μή καθέψουσαν θα μπορούσε να πει κανείς ότι η φύση του είναι κι εκείνη μια μάγισσα, χωρίς να ψήνει
μηδέ ἐπιχρίουσαν φαρμάκοις, χωρίς να αλείφει με φάρμακα,
ὥσπερ οὖν ἤ Μήδειάν τινα ἤ Κίρκην. όπως ακριβώς ή κάποια Μήδεια ή κάποια Κίρκη.

Επιμέλεια ύλης: Στεφάνου Γρηγόρης

20/11/2007 Posted by | Uncategorized | Σχολιάστε

κριτήριο αξιολόγησης

«Δεν έχει θέση η θανατική ποινή σε μια πολιτισμένη κοινωνία» Σε τίποτα δεν εξυπηρετεί μια θανατική ποινή», υποστηρίζει ο Κώστας Κούτρας, ποινικολόγος, μέλος της Ελληνικής Επιτροπής της Διεθνούς Αμνηστίας και πρόεδρος της ελληνικής μη κυβερνητικής οργάνωσης «Δικηγόροι χωρίς Σύνορα».«Το επιχείρημα όλων εκείνων που τάσσονται υπέρ μιας τέτοιας καταδίκης, υποστηρίζοντας ότι μπορεί να λειτουργήσει ως μια αποτελεσματική μορφή εκφοβισμού στο να προβεί κανείς σε εγκληματική πράξη, το καταρρίπτουν τα επίσημα στατιστικά στοιχεία της Διεθνούς Αμνηστίας, σύμφωνα με τα οποία, στα κράτη όπου καταργήθηκε η θανατική ποινή, η εγκληματικότητα δεν αυξήθηκε».Οπως σημειώνει, «αν και για τα οικονομικά εγκλήματα το ποσοστό της υποτροπής, δηλαδή της επανάληψης της αξιόποινης πράξης, ανέρχεται στο 70%- 80%, όσον αφορά τις ανθρωποκτονίες δεν αγγίζει ούτε το 1%.Τα στοιχεία αυτά προκύπτουν από τα επίσημα στοιχεία των τελευταίων χρόνων της Ελληνικής Στατιστικής Υπηρεσίας, από μελέτες κατά τη δεκαετία του ’90 του Ελληνικού Κέντρου Ερευνών και από στατιστικά στοιχεία, τα οποία έχουν προκύψει από Διεθνή Συνέδρια Διεθνών Οργανισμών κατά την τελευταία 5ετία».Ο κ. Κούτρας επισημαίνει ότι «όταν βάζουμε κάποιον στη φυλακή, το κάνουμε για να τον σωφρονίσουμε έτσι ώστε να μπορέσει να επανενταχθεί στην κοινωνία. Με το να τον θανατώνουμε, το μόνο σίγουρο είναι ότι του αφαιρούμε τη ζωή, καταπατώντας με αυτό τον τρόπο το ιερότερο πανανθρώπινο δικαίωμα. Γι’ αυτό η θανατική ποινή αποτελεί το χείριστο παράδειγμα εγκληματικότητας από την πλευρά της Πολιτείας, αφού διαπράττει αυτό το οποίο καταδικάζει».Επίσης, τονίζει ότι «πάντα υπάρχει το ενδεχόμενο της δικαστικής πλάνης. Εχει αποδειχτεί εκ των υστέρων ότι καταδικάστηκαν αθώοι, πόσο μάλλον να καταδικαστεί ένας αθώος σε θάνατο, αφού η θανατική ποινή δεν ανακαλείται, είναι αμετάκλητη. Μια χαρακτηριστική τέτοια περίπτωση είναι αυτή του Αριστείδη Παγκρατίδη, του ονομαζόμενου δράκου του Σέιχ Σου, τη δεκαετία του ’60, στη Θεσσαλονίκη, ο οποίος είχε καταδικαστεί και εκτελεστεί με την κατηγορία ότι βίαζε και σκότωνε γυναίκες στο δάσος του Σέιχ Σου. Υπήρχαν εξαρχής σαφείς αμφιβολίες για την ενοχή του, καθώς τα στοιχεία τα οποία διέθετε το δικαστήριο δεν ήταν επαρκή. Ο ίδιος μάλιστα τη στιγμή της εκτέλεσής του φώναζε «Μανούλα, είμαι αθώος»».Οπως σημειώνει, «η τελευταία φορά που στην Ελλάδα εκτελέστηκε κάποιος σε θάνατο ήταν στις 25/8 του ’72. Πρόκειται για τον 27χρονο ηλεκτρολόγο Βασίλη Λυμπέρη, ο οποίος είχε βάλει φωτιά στο σπίτι του, καίγοντας ζωντανούς τη γυναίκα του, τα δύο του παιδιά και την πεθερά του».Οπως επισημαίνει ο κ. Κούτρας, «αν και από τότε δεν έχει ξαναεφαρμοστεί, η θανατική ποινή στη χώρα μας, επίσημα καταργήθηκε το 1993, με την επικύρωση από τη Βουλή των Ελλήνων του 6ου Πρωτοκόλλου της Ευρωπαϊκής Σύμβασης των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου, σύμφωνα με το άρθρο 1 του οποίου «η θανατική ποινή καταργείται. Κανείς δεν μπορεί να καταδικαστεί σε μια τέτοια ποινή ούτε να υποβληθεί στην εκτέλεσή της». Σε διάσκεψή της για τη θανατική ποινή το ’77 στη Στοκχόλμη, η Διεθνής Αμνηστία τονίζει ότι «η θανατική ποινή συχνά χρησιμοποιείται ως μέσο καταπίεσης ενάντια σε αντιφρονούσες, φυλετικές, εθνικές, θρησκευτικές και καταπιεζόμενες ομάδες και χρησιμοποιείται, όλο και περισσότερο, ως δικαιολογία για ανεξήγητες εξαφανίσεις, εξωδικαστικές εκτελέσεις και πολιτικούς φόνους»».

Βέβαια, όσον αφορά τη χώρα μας, σπεύδει να τονίσει ότι «μέχρι το ’93, αν και υπήρξαν καταδικαστικές αποφάσεις σε θάνατο, δεν εφαρμόστηκαν.

Αυτό, γιατί, όπως ο νόμος ορίζει, όταν η θανατική ποινή δεν εκτελείται για τα επόμενα τρία χρόνια αφότου έχει επιβληθεί και για όλο αυτό το χρονικό διάστημα ο κατάδικος παρέμεινε στις φυλακές, η ποινή του μετατρέπεται σε ισόβια κάθειρξη. Χαρακτηριστική τέτοια περίπτωση είναι αυτή του Νίκου Κοεμτζή, ο οποίος το ’73 καταδικάστηκε σε θάνατο, 11 φορές μάλιστα, για 3 ανθρωποκτονίες και για 8 απόπειρες ανθρωποκτονίας».

Ο κ. Κούτρας υποστηρίζει ότι «η θανατική ποινή δεν είναι αναγκαία για την απόκρουση πολιτικών εγκλημάτων, γιατί τα κίνητρα τα οποία οδηγούν κάποιον είτε να ελευθερώσει την πατρίδα του από ξένο ζυγό είτε να την απαλλάξει από ένα ανελεύθερο φασιστικό κοινωνικό σύστημα είναι τόσο δυνατά που δεν μπορούν να υποχωρήσουν μπροστά σε καμία απειλή θανάτωσης. Κάτι τέτοιο αποδεικνύεται και μέσα από το λόγο του Νίκου Μπελογιάννη, ενός από τους πολλούς κομμουνιστές, οι οποίοι εκτελέστηκαν για πολιτικά εγκλήματα μετά το ’49, κατά την απολογία του στο δικαστήριο: «Τα δικαστήριά σας είναι δικαστήρια σκοπιμότητας. Γι’ αυτό δεν ζητώ την επιείκειά σας. Αντικρίζω την καταδικαστική σας απόφαση με περηφάνια και ηρεμία. Με το κεφάλι ψηλά θα σταθώ μπροστά στο εκτελεστικό σας απόσπασμα»».

Ο κ. Κούτρας υπογραμμίζει ότι «σε μια πολιτισμένη κοινωνία η θανατική ποινή δεν έχει θέση, σε όλα τα κράτη-μέλη της Ε.Ε. έχει καταργηθεί. Ενας από τους σαφείς όρους, μάλιστα, που έχει θέσει η Ε.Ε. στην Τουρκία για να μπει στην Ε.Ε. είναι να καταργήσει τη θανατική ποινή. Γι’ αυτό και δεν εκτέλεσαν τον Οτσαλάν. Η θανατική ποινή ισχύει στις μέρες μας σε κοινωνίες με μεσαιωνικές γενικότερα αντιλήψεις, όπως στην Κίνα, το Πακιστάν, την Ινδονησία, στις περισσότερες αραβικές χώρες».

Οσο για τις ΗΠΑ…, όπου επίσης εφαρμόζεται η θανατική ποινή, σε 38 μάλιστα από τις 50 συνολικά πολιτείες της, ο κ. Κούτρας υποστηρίζει ότι «το σύστημα απονομής δικαιοσύνης των ΗΠΑ είναι ένα από τα πλέον αναχρονιστικά συστήματα απονομής δικαιοσύνης στον κόσμο».

Οπως λέει χαρακτηριστικά: «Επιβάλλουν θανατικές ποινές σε εμπόρους ναρκωτικών όταν οι ίδιες οι ΗΠΑ ασκούν εμπορία ναρκωτικών καλλιεργώντας τεράστιες φυτείες στο Μεξικό και με τα έσοδα από τις πωλήσεις αυτών των ναρκωτικών στηρίζουν ανελεύθερα καθεστώτα στη Λατινική Αμερική».

ΕΛΕΥΘΕΡΟΤΥΠΙΑ – 20/05/2006 

εργασίες

1. Να γράψετε την περίλιψη του  κειμένου σε 120-140 λέξεις.

2.ποιό το θεματικό κέντρο και ποιά η θέση του συγγραφέα;

19/11/2007 Posted by | Uncategorized | Σχολιάστε

ΚΡΙΤΗΡΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Ο Καιάδας είναι ακόμα εδώ.

Ατομα με ειδικές ικανότητες, ήρωες της ζωής, νικητές της ζωής, νικητές της αναπηρίας. Η εξακολουθητική χρήση των παραπάνω συγκινησιακά φορτισμένων όρων στο παραμικρό δεν μπορεί να συγκαλύψει την ελλειμματική κοινωνική πραγματικότητα που η μεγάλη πλειονότητα των περίπου 900.000 Ελλήνων πολιτών με αναπηρία βιώνει. Τα τεκμήριά της, σκληρά και αδιάψευστα: περισσότεροι από 8 στους 10 ανθρώπους με αναπηρία στερούνται πρόσβασης στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αλλοι τόσοι περίπου είναι παντελώς αποκλεισμένοι από την αγορά εργασίας. Σε σχέση με τις «ειδικές» ανάγκες τους, οι Ελληνες με αναπηρία είναι αποδέκτες ιατρικών υπηρεσιών με σχετικά μικρή δυνατότητα προσφοράς, ανεπαρκή αριθμό εξειδικευμένου ανθρώπινου δυναμικού και πολύ λίγες ειδικές διαγνωστικές μονάδες. Προς απόδειξη, αρκεί η παράθεση του αριθμού των 200 μόλις δημόσιων κλινών αποκατάστασης της αναπηρίας, συγκρινόμενες με τους 500.000 κινητά αναπήρους της πρωταθλήτριας των τροχαίων και εγκεφαλικών χώρας μας. Επίσης: παρά τις προσπάθειες των τελευταίων χρόνων για νομοθετική κατοχύρωσή της, η προσβασιμότητα του δομημένου και μη δημόσιου περιβάλλοντος εξακολουθεί να είναι άπιαστο όνειρο. Αποκλεισμένοι από τη δημόσια ζωή, οι περισσότεροι Ελληνες ανάπηροι παραμένουν έγκλειστοι στα σπίτια τους. Ιδιωτεύουν…Δείκτης ολοφάνερης κοινωνικής υστέρησης τα παραπάνω ελλείμματα (και άλλα πολλά), δεν αποτελούν συμπεράσματα δημοσιογραφικής έρευνας. Τα ομολογεί με τρόπο σαφή και κατηγορηματικό η έκθεση της ειδικά συσταθείσης για θέματα ΑμΕΑ Ειδικής Διακομματικής Επιτροπής της Βουλής των Ελλήνων. Η επιτροπή στελεχώθηκε από τους Ελευθερία Μπερνιδάκη, Χρυσή Καρύδη, Δημήτρη Κωνσταντάρα, Παναγιώτη Μελά, Τάσο Σπηλιόπουλο, Δημήτρη Τσαντούλα (βουλευτές Ν.Δ.), Παναγιώτη Αντωνακόπουλο, Κατερίνα Περλεπέ-Σηφουνάκη, Ελπίδα Τσουρή, Εκτορα Νασιώκα (ΠΑΣΟΚ), Ιωάννη Πατσιλινάκο και ακολούθως Βέρα Νικολαΐδου (ΚΚΕ) και Θανάση Λεβέντη (ΣΥΝ). Οι εργασίες της επιτροπής διήρκεσαν περίπου ενάμιση χρόνο (από 6 Οκτωβρίου 2004 μέχρι 17 Μαΐου 2006), κατά τη διάρκεια του οποίου συλλέγησαν όλα τα στοιχεία που περιγράφουν την πραγματικότητα των Ελλήνων αναπήρων. Για να αποκωδικοποιηθούν σε έξι συμπληρωματικές ενότητες (Εκπαίδευση – Ειδική Αγωγή, Επαγγελματική Αποκατάσταση – Απασχόληση, Υγεία – Ιατρική Περίθαλψη, Προσβασιμότητα, Ενημέρωση της Κοινής Γνώμης, Συντονισμός Δράσης και Πολιτικών), συνοδευόμενα από αντίστοιχες δέσμες προτάσεων προς αποκατάσταση των υφιστάμενων ελλειμμάτων.

Ηταν η πρώτη φορά που με συναίνεση διακομματική (εξαίρεση το ΚΚΕ, που κατέθεσε ξεχωριστό κείμενο θέσεων) το σημαντικότατο ζήτημα της παρεμπόδισης των αναπήρων από την άσκηση κοινωνικών δικαιωμάτων και την απορρόφηση κοινωνικών αγαθών τίθεται με τρόπο συνολικό από την ελληνική Βουλή. Υπό την έννοια αυτή, η κατατεθείσα έκθεση μπορεί και πρέπει να δώσει το έναυσμα ώστε τα πράγματα δραστικά να βελτιωθούν.
Οπως άλλωστε η πρόεδρος της Ειδικής Διακομματικής, Ελ. Μπερνιδάκη, στο εισαγωγικό της έκθεσης κείμενο σημειώνει: «Προσδοκούμε ότι θα αποτελέσει βασικό σημείο αναφοράς στο δημόσιο διάλογο, τόσο σχετικά με την προοπτική βελτίωσης του υφιστάμενου νομοθετικού πλαισίου όσο και με τη λήψη όλων των αναγκαίων δράσεων για τη βελτίωση της ποιότητας ζωής των πολιτών με αναπηρία».
Ιδιαίτερη σημασία μοιάζει να έχει η επιλογή επίσημης παρουσίασης της έκθεσης στο πλαίσιο διημερίδας με θέμα «Ατομα με αναπηρία και ΜΜΕ», που διοργανώνει η Γενική Γραμματεία Ενημέρωσης (Δευτέρα 19 και Τρίτη 20 Ιουνίου).
Ισως, επιτέλους, γίνεται καθολικά αντιληπτό ότι οι συγκινησιακά φορτισμένοι όροι (και τρόποι) παρουσίασης των ΑμΕΑ στο παραμικρό δεν… ξορκίζουν τις συνθήκες κοινωνικού Καιάδα που η πλειονότητά τους καθημερινά βιώνει

19/11/2007 Posted by | Uncategorized | | Σχολιάστε

   

Αρέσει σε %d bloggers: